Figura 1. Porcentaje promedio de elecciones realizadas por los integrantes
del Grupo Ajustividad en las dos evaluaciones
Revista
Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 1, 2014
Un
acercamiento funcional a la noción
de “idea principal” de un texto
Germán Morales Chávez
gmoralesc@unam.mx
Manuel Hernández
Reyes
manuhel-hr@hotmail.com
Rosalinda Arroyo Hernández
rosalinda_arroyo@hotmail.com
Virginia Pacheco Chávez
vpacheco@unam.mx
Claudio Antonio Carpio
Ramírez
carpio@unam.mx
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México
Av. De los Barrios
No. 1
Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla C.P. 54090
Estado de México
(Recibido: 24 de febrero
de 2012; aceptado para su publicación: 8 de octubre de 2013)
Resumen
En el estudio se evaluaron los efectos de entrenar a 20 alumnos –de primer
semestre de la licenciatura en Psicología de la FES
Iztacala– a elegir la idea principal en textos, con base en los diferentes
niveles de ajuste lector propuestos por Carpio (1994). Se asignó a los
participantes al azar en cuatro diferentes grupos: Grupo Control (Grupo C),
Grupo Ajustividad (Grupo A), Grupo Pertinencia (Grupo P) y Grupo Coherencia
(Grupo Ch). Todos los grupos fueron expuestos a la evaluación 1 y 2 y
sólo el grupo Control no fue expuesto a una situación de entrenamiento.
Los resultados muestran que, en efecto, de acuerdo al criterio entrenado los
alumnos eligieron como ideas principales aquellas que estaban construidas con
base en los diferentes tipos de criterio en el que fueron entrenados. En tanto
la identificación de la idea principal puede modificarse mediante la
imposición de diferentes criterios de ajuste, carece de sentido seguir
hablando de idea principal, dado que el desempeño lector en correspondencia
con el tipo de criterio de ajuste daría lugar a diferentes tipos de ideas,
tantas como criterios impuestos al lector.
Palabras clave: Idea principal, Ajuste Lector, Comprensión,
Lectura.
I. Introducción
En general se ha asumido que la comprensión de un texto es un proceso
que ocurre al interior del lector y que consiste en la incorporación
de ideas vertidas por el autor, lo que ha ocasionado que muchos estudiosos del
tema y educadores hayan aceptado, sobrevalorado y promovido que una de las estrategias
más efectivas para la comprensión sea la identificación
de la “idea principal” por parte del lector. Esto ha orientado –en
la enseñanza de la lectura– el desarrollo de diversas técnicas
que tienen como fin ayudar al alumno a identificar la información principal
o importante en el texto que habrá de comprender, en una suerte metafórica
de “asimilación” de ideas (Carpio, Pacheco, Flores y Canales,
2000).
La estrategia de la identificación de la idea principal no fue la única
que se desarrolló para “favorecer” la comprensión
lectora, se encuentran, por ejemplo: la construcción de estructuras semánticas
del texto (García, Elosúa, Gárate, Luque y Gutiérrez,
1999; Luque, García, Gutiérrez, Elosúa y Gárate,
1999), la elaboración de esquemas (García, Cordero, Luque y Santamarina,
1995), o aquellas que ponen la relevancia en aspectos formales del texto como
reguladores de la actividad del lector (Brook y Dansereau, 1983; Valle, 1984),
agregar apoyo gráfico para representar relaciones en el texto (Hernández
y García, 1991; León, 1991; León y Carretero, 1995; Meyer,
1975; Montanero, 2001; Vidal-Abarca, 1991; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991), entre
otras. Pero ninguna estrategia proliferó tanto como la identificación
de la idea principal, cuyos antecedentes datan de la década de los setenta,
con los trabajos de Robinson (1970), aunque los trabajos más conocidos
son los realizados por Baumann (1983, 1985, 1990).
Para Baumann (1985) “la idea principal de un párrafo indica al
lector la afirmación más importante que presenta el autor para
explicar el tema” (p. 92). Para Aulls (1990), la idea principal incluye
más información que la contenida en la palabra o frase que representa
el tema y aparece en cualquier parte del texto, puede estar formulada de manera
explícita o implícita. Para Soliveres, Anunziata y Macías
(2007), el tema es de lo que se habla mientras que la idea principal es el tema
más lo que se dice sobre el mismo; de acuerdo con estos autores se puede
construir la idea principal de cada uno de los párrafos como paso previo
a la elaboración de la idea principal. Estas definiciones, conducen a
los cuestionamientos: ¿Cuál es el uso de idea principal o afirmación
más importante? ¿Hay una idea o varias ideas por texto? ¿La
idea principal es una afirmación o varias afirmaciones? ¿Se hablan
siempre de lo mismo cuando se habla de idea principal? Como lo afirman Winograd
y Bridge (1986), los investigadores del tema utilizan los mismos términos,
pero están aludiendo a fenómenos diferentes o emplean otros conceptos
para referirse a la misma fenomenología. Estos autores llegan a identificar
hasta diez nociones que los investigadores utilizan frecuente e indistintamente
para hacer referencia a la información importante, idea principal, esencia,
puntos principales, macroestructura, etc. (Carriedo y Alonso, 1991).
A pesar de la ambigüedad con que se define la idea principal, se le sigue
considerando como el elemento central y, en muchas ocasiones, suficiente para
la comprensión lectora. Se ha tratado de revertir esta situación
con el desarrollo de modelos de estructura del discurso, que pretenden identificar
de una forma empírica la información relevante del texto, al intentar
operacionalizar la noción de idea principal (Meyer, 1975; Mandler y Johnson,
1977; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk y Kintsch, 1983; Vidal-Albarca, 1989).
Se pueden señalar dos problemas en el caso de la operacionalización
de la idea principal: 1. Intentar solucionar un problema de naturaleza conceptual
con un procedimiento que pertenece a otro nivel de existencia, incurriendo en
una cruza de especies o violación lógica (Turbayne, 1974). 2.
La sustitución del problema de muchas definiciones por el problema de
la multiplicación de operaciones que se corresponden con dicha noción.
A lo anterior se agrega una observación que hasta cierto punto es tan
obvia como pertinente: la noción de idea principal de un texto debiera
ser la misma para todo mundo, ¿pero es la misma para el escritor del
texto, que para el profesor que implementa la lectura de dicho texto o para
los alumnos que leen el texto? Si la respuesta es afirmativa, ¿por qué
los alumnos dicen o escriben cosas diferentes después de haber leído
el mismo texto?, parece que identifican ideas principales diversas y, en ese
sentido, comprenden cosas diferentes; en consecuencia, resulta que no hay una
sola idea principal sino muchas, luego entonces ya no es útil mantener
esta noción. Si a la observación anterior se suma que la intencionalidad
del autor del texto determina las ideas importantes, se torna más complicado
el análisis, ya que ahora se requiere establecer la correspondencia entre
la intención del autor, lo que dice el texto y lo que el lector identifica
como relevante , que incluso se puede hacer más complejo si se agrega
una intencionalidad del lector. A consideraciones hechas sobre la circularidad
del concepto de idea principal, se agregan las anteriores observaciones que
en conjunto denotan que se devalúa el poder heurístico y didáctico
de la idea principal; ante esta situación el análisis de lo que
ocurre en la lectura puede verse beneficiado si se realiza un enfoque psicológico
diferente que no quede reducido a los aspectos formales del texto, sino que
los integre como un elemento más de la lectura.
Desde una perspectiva Interconductual Carpio, Pacheco, Flores y Canales (2000),
realizaron un análisis de la comprensión en sus diferentes contextos
de uso, para poner en evidencia que cuando se habla de comprensión de
textos se alude a la correspondencia funcionalmente pertinente entre el comportamiento
de un lector y las demandas que se imponen en una situación de lectura.
Es decir, como una interacción en la que participan el que lee, lo que
lee, las condiciones físicas, factores que probabilizan su ocurrencia
y los criterios de ajuste que determinan la demanda conductual que el lector
debe cubrir (Carpio, 1994). Por ejemplo, cuando un individuo lee en un instructivo
la forma de abrir un envase y consigue hacerlo, podemos decir que se “ajustó”
al criterio impuesto en la forma de instrucciones (desde una perspectiva cognitiva
se sostendría que “comprendió”), o cuando se le pide
a un alumno que lea un artículo experimental y señale cuáles
fueron los principales resultados, actuar que será muy diferente si ante
la lectura del mismo material el criterio es que mencione la relación
entre los resultados de ese material con los del área de investigación.
Como puede apreciarse, el ajuste lector (el actuar funcionalmente pertinente
del lector al criterio) es episódico, comienza con la imposición
de un criterio y finaliza con su cumplimiento o satisfacción, y su estructuración
depende de múltiples factores, no sólo del texto.
Los criterios de ajuste fueron clasificados en términos funcionales por
Carpio (1994) guardando correspondencia con el modelo de organización
funcional del comportamiento de Ribes y López (1985), modelo que reconoce
cinco tipos funcionales de comportamiento, a saber, Contextual, Suplementario,
Selector, Sustitutivo Referencial y Sustitutivo No Referencial. De esta forma,
se propone que: a) En las interacciones Contextuales se satisfacen
criterios de Ajustividad, los cuales prescriben la adecuación espacio-temporal
de la morfología reactiva a la distribución espacio-temporal de
las morfologías de los objetos estímulo. En el caso de la lectura
se ilustra con situaciones en las cuales el lector tiene que fonoarticular o
copiar tal cual aparece en el texto; b) En las interacciones Suplementarias
se satisfacen criterios de Efectividad, que requieren la producción de
efectos directos en la situación interactiva, por ejemplo, cuando el
lector arma un aparato siguiendo la lectura de un instructivo; c) En las interacciones
Selectoras se satisfacen criterios de Pertinencia, los cuales demandan
variación local de la reactividad efectiva en correspondencia con las
variaciones locales de las propiedades morfológicas y funcionales de
los eventos y objetos de estímulo, por ejemplo, cuando el lector selecciona
el gráfico más adecuado a la descripción de resultados
en un texto; d) En las interacciones Sustitutivas Referenciales
se satisfacen criterios de Congruencia que requieren la correspondencia convencional
entre segmentos del hacer como actuación situacional y el decir como
habla desligada de la situación; por ejemplo, cuando a partir de un artículo
experimental el lector plantea un nuevo objetivo de investigación o cuando
alguien lee un texto e ilustra una situación como un ejemplo de un caso
teórico; y e) En las interacciones Sustitutivas No Referenciales
se satisfacen criterios de Coherencia, los cuales demandan la correspondencia
convencional entre segmentos lingüísticos independientes, por ejemplo,
cuando a partir de la lectura de un texto, el lector es capaz de establecer
relaciones de inclusión o subordinación de dos perspectivas o
modelos teóricos (Arroyo, Canales, Morales, Silva y Carpio, 2007).
Con el marco de Ajuste Lector se puede apreciar que hay desempeños del
lector que se encuentran más estrechamente relacionados con el texto
(Ajustividad, Efectividad y Pertinencia), mientras que hay otros más
alejados del texto (Congruencia y Coherencia). Bajo este marco se puede afirmar
que aquel segmento del texto que puede ser considerado como idea principal,
es seleccionado por el lector (por ejemplo, subrayándolo) en función
del criterio de ajuste que se impone en la situación lectora (por el
lector o alguien más, por ejemplo, el profesor). Por tanto, no se puede
hablar de una idea principal per se, sino que ésta varía en un
mismo texto de acuerdo al criterio que el lector debe satisfacer; es decir,
en tanto varíen los criterios variarán los segmentos del texto
relevantes (las llamadas ideas principales).
Si la argumentación anterior es correcta, entonces la identificación
empírica del segmento considerado como idea principal es susceptible
de ser modificada mediante condiciones en las que se impongan al lector diferentes
criterios de ajuste. Desde la tradición que defiende la noción
de idea principal se esperaría que los lectores señalen el mismo
segmento del texto como idea principal, en cambio, desde la perspectiva del
ajuste lector, la identificación del segmento considerado como idea principal
variará en función del criterio impuesto. En atención a
estas hipótesis, el presente estudio tiene como objetivo evaluar (en
estudiantes universitarios) los efectos de la imposición de diferentes
criterios de ajuste lector sobre la identificación de segmentos del texto
considerados como idea principal.
II. Método
Participantes. 20 estudiantes de primer semestre de la carrera
de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala (FES
Iztacala) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
cuyo rango de edad era de 18 a 22 años.
Situación experimental. Las sesiones experimentales
se realizaron en las estaciones de evaluación experimental del Laboratorio
de Análisis de Procesos Psicológicos Superiores de la UNAM-FES
Iztacala. Cada participante fue ubicado en una estación de 2 metros por
1 metro aproximadamente, sentado frente a un escritorio que contenía
un equipo de cómputo (monitor, teclado, mouse y disco duro).
Aparatos y Programación. La programación de eventos,
el registro de medidas y el procesamiento de datos se realizó mediante
sistemas de cómputo Microsoft Windows XP Professional. El entrenamiento
y la evaluación se realizaron con una programación en Super Lab
Pro 2.
Materiales e instrumentos. Se crearon, ex profeso
para el estudio, 15 ejercicios de ajuste lector. Cada uno consistía en
un texto (no mayor a 15 renglones) sobre tópicos varios de psicología,
del cual se debía responder a la pregunta “¿Cuál
es la idea principal del texto que acabas de leer?”, junto con 3 opciones
de respuesta. Cada una de estas opciones era correcta y estaba relacionada con
la lectura, pero se diferenciaban por el grado de desligamiento respecto a la
lectura, de modo que una de ellas se encontraba explícitamente en el
texto (opción estructurada con base en el criterio de Ajustividad), la
segunda se derivaba de las relaciones presentes en el texto (opción construida
bajo el criterio de Pertinencia) y. por último, la tercera requería
construir relaciones de mayor generalidad (opción de Congruencia).
Procedimiento. Se seleccionó a los participantes mediante muestreo
intencional no probabilístico y se les distribuyó aleatoriamente
en 4 grupos de 5 participantes cada uno: Grupo Control (Grupo C), Grupo Ajustividad
(Grupo A), Grupo Pertinencia (Grupo P) y Grupo Coherencia (Grupo Ch). Todos
los grupos fueron expuestos a ambas evaluaciones, sólo el grupo Control
no fue expuesto a la situación de entrenamiento.
Evaluación 1. La evaluación comenzaba con la
siguiente instrucción: “Lee el texto que se te presenta a continuación
y después realiza la actividad que se te indica del lado derecho de esta
hoja”. Una vez leídas las instrucciones se les presentaba en la
parte izquierda de la pantalla un texto que versaba sobre temas generales de
la psicología, con una longitud entre 10 a15 renglones. Al mismo tiempo,
en la parte derecha de la pantalla se desplegaba la pregunta: “¿Cual
es la idea principal del texto que acabas de leer?” junto con 3 opciones
de respuesta, de las cuales sólo podía elegir una (haciendo doble
click con el botón izquierdo del mouse). Una vez que seleccionaban la
opción avanzaban al siguiente ensayo, al final de los ensayos aparecía
una pantalla con una leyenda en la que se agradecía su participación,
sin proporcionarles información sobre su desempeño.
Entrenamiento. Durante 3 sesiones se colocó a los participantes
de los 3 grupos experimentales (Grupos A, P, Ch) en cada una de las estaciones
de evaluación experimental, sentados frente al monitor, en dónde
sólo podían manipular el mouse para resolver 15 ejercicios de
ajuste lector por sesión.
Los ejercicios fueron similares a los realizados en la evaluación 1,
con la diferencia de que, después de seleccionar la respuesta, se les
presentó la leyenda “Correcto” cuando los integrantes del
Grupo A seleccionaron la opción de respuesta estructurada con base en
el criterio de Ajustividad, a los del Grupo P cuando seleccionaron la opción
de respuesta estructurada con base en el criterio de Pertinencia y al grupo
Ch cuando seleccionaron la opción de respuesta estructurada con base
en el criterio de Coherencia. Cuando seleccionaron una opción de respuesta
distinta, se les presentó la leyenda “Incorrecto” y se mostró
nuevamente el mismo ejercicio hasta que seleccionaran la opción de respuesta
correspondiente al criterio que definía su grupo.
Evaluación 2. Una vez que los participantes concluyeron
las sesiones de entrenamiento se aplicó una segunda evaluación,
similar a la primera, con la salvedad de que el orden de los ejercicios se hizo
de forma aleatoria.
III. Resultados
El objetivo principal de este trabajo consistió en evaluar los efectos
de la imposición de criterios de ajuste lector sobre la identificación
del segmento considerado como idea principal, por lo cual se compararon los
porcentajes de respuestas elegidas por los integrantes de cada grupo. Es importante
recordar que cada una de las opciones de respuesta presentadas durante el estudio
se correspondían con cada uno de los criterios de ajuste (Ajustividad,
Pertinencia y Coherencia) y en el entrenamiento sólo una de las opciones
fue definida como correcta. Para el primer grupo fueron las opciones que se
correspondían con el criterio de Ajustividad, para el segundo fueron
las de Pertinencia y para el tercero fueron las de Coherencia.
En el caso del grupo Ajustividad, durante la evaluación 1, los integrantes
eligieron en promedio el 55% de los ejercicios cuyas opciones de respuesta estaban
estructuradas con base en el criterio de Ajustividad. Mientras que en la evaluación
2 eligieron el 80% de las opciones que se correspondían con Ajustividad,
presentando un aumento del 25% en la elección de opciones de respuestas
estructuradas con dicho criterio después del entrenamiento. Es decir,
en este grupo hubo una correspondencia entre el tipo de entrenamiento recibido
y el tipo de opciones elegidas en la segunda evaluación. Mientras que
en las opciones elegidas con base en los otros criterios disminuyeron en ambos
tipos de opciones, en el caso de opciones con base en el criterio de Pertinencia,
los integrantes de este grupo pasaron de 20% en la evaluación 1 a 5%
en la evaluación 2, mientras que en las opciones elegidas con base en
el criterio de Coherencia pasaron de 25% en la evaluación 1 a 15% en
la evaluación 2 (ver Figura 1).
Figura 1. Porcentaje promedio de elecciones realizadas por los integrantes
del Grupo Ajustividad en las dos evaluaciones
En el grupo Pertinencia, en la primera evaluación los integrantes eligieron en promedio un 15% de las opciones de respuestas estructuradas con base en el criterio de Pertinencia y en la evaluación 2 eligieron, en promedio, el 45% de los ejercicios, presentando un aumento del 30% en la elección de respuestas estructuradas bajo el criterio de Pertinencia después del entrenamiento. Se observó también un aumento en las opciones elegidas con base en el criterio de Coherencia, al pasar de 25% en la evaluación 1 a 45% en la evaluación 2, aunque este aumento fue menor que en las opciones construidas con base en el criterio de Pertinencia. Es importante señalar que este grupo en la evaluación 1 eligió en un 60% promedio de los ejercicios la respuesta estructurada bajo el criterio de Ajustividad, pero después del entrenamiento sólo la eligieron en el 10% de los ejercicios. En suma, en este grupo el entrenamiento recibido modificó el tipo de opciones que eligieron en la segunda evaluación, pasando de elegir opciones de Ajustividad a opciones de Pertinencia y Coherencia (ver Figura 2).
Figura 2. Porcentaje promedio de elecciones realizadas por los integrantes
del Grupo Pertinencia en las dos evaluaciones
Con respecto al Grupo Coherencia, los miembros de este grupo en promedio eligieron en la evaluación 1 el 60% de los ejercicios estructurados con base en el criterio de Ajustividad, pero después del entrenamiento sólo la eligieron, en promedio, en el 40% de los ejercicios. Mientras que en el caso de las opciones de respuesta construidas con base en el criterio de Pertinencia no hubo cambios, ya que en ambas evaluaciones los integrantes de este grupo eligieron, en promedio, un 20% de los ejercicios. En la elección de opciones de respuestas estructuradas con base en el criterio de Coherencia se observó que en la evaluación 1 los integrantes del grupo eligieron, en promedio, un 20% de los ejercicios con opciones estructuradas con base en este criterio y en la evaluación 2 eligieron, en promedio, el 40% de los ejercicios, observándose un aumento del 20% después del entrenamiento, justo en esas opciones (ver Figura 3).
Figura 3. Porcentaje promedio de elecciones realizadas por los integrantes
del Grupo Coherencia en las dos evaluaciones.
En el Grupo Control también se observan cambios, pero correlacionados con el criterio de Ajustividad, el que demanda mayor dependencia del desempeño lector respecto del texto. Los integrantes de este grupo eligieron en la primera evaluación, en promedio, un 40% de opciones de respuesta estructurada con base en dicho criterio, en la segunda evaluación eligieron un 60% de opciones con un aumento de un 20%. Esto es entendible si se considera que la opción de respuesta de Ajustividad, en tanto criterio menos complejo, refiere un segmento literal del texto. Mientras que en las opciones de respuesta con base en el criterio de Pertinencia, en la evaluación 1 eligieron el 20% de los ejercicios y en la evaluación 2 eligieron sólo el 5%. Para el caso de las opciones de respuesta construidas con base en el criterio de Coherencia, en la evaluación 1 los miembros de este grupo lo eligieron el 40% de las veces y en la segunda evaluación el 35% (ver Figura 4).
Figura 4. Porcentaje promedio de elecciones realizadas por los integrantes
del Grupo Control en las dos evaluaciones
Se puede apreciar, al comparar las
figuras 1 y 4, que el desempeño de los estudiantes que conformaron el
grupo Ajustividad y el grupo Control tuvieron porcentajes muy parecidos, pero
con un porcentaje más alto en el grupo Ajustividad, efecto que puede
ser atribuido al entrenamiento.
En resumen, se encontró que el entrenamiento modificó sistemáticamente
la elección de “ideas principales” en relación directa
con el criterio impuesto. Por ello, cuando se entrena a un estudiante a identificar
como idea principal respuestas que se encuentran de manera literal en el texto
(Ajustividad) ayuda a que se incrementen sus elecciones en la segunda evaluación.
De manera paralela, se observan incrementos en la segunda evaluación
para el grupo de Pertinencia, en el cual se fomentaba elegir aquella opción
que planteaba una variación de lo planteado en el texto, pero derivada
de lo que estaba presente en el mismo, mientras que para el grupo de Coherencia,
aquel que requería elegir la opción que refería relaciones
lingüísticas que no guardaban relación estrecha con ningún
segmento del texto.
Cabe destacar que en todos los grupos experimentales en la primera evaluación
los estudiantes eligieronn mayoritariamente las opciones de respuesta construidas
bajo el criterio de Ajustividad, este dato se podría tomar como muestra
de que cuando a un estudiante se le solicita identificar la idea principal,
la busca de forma literal en el texto. Dicha tendencia por cumplir criterios
de Ajustividad cambió en función de los entrenamientos recibidos.
IV. Discusión
La afirmación de la cual se partió para realizar el presente estudio
es que no se puede hablar de una idea principal per se, sino que ésta
varía en un mismo texto de acuerdo al criterio que el lector debe satisfacer.
En atención a esta afirmación el objetivo del estudio fue evaluar
los efectos de la imposición de criterios de ajuste lector sobre la elección
de diferentes segmentos del texto considerados como la idea principal. Los cambios
observados en la segunda evaluación en los grupos experimentales (Ajustividad,
Pertinencia y Coherencia) en cuanto al tipo de opción de respuesta que
elegían los participantes respecto de la evaluación 1, permiten
confirmar que es posible modificar la identificación de lo que los participantes
consideran como idea principal, con base en el tipo de opciones de respuesta
configurados a partir de diferentes criterios.
No se observó que los participantes de los diferentes grupos señalaran
la misma opción de respuesta, es decir, no eligieron el mismo segmento
del texto considerado como idea principal. Si la suposición de una idea
principal fuese correcta, los participantes –independientemente del grupo
al que perteneciesen– hubieran elegido la misma opción de respuesta,
lo cual no ocurrió, ya que las elecciones estuvieron moduladas por el
tipo de entrenamiento recibido en cada grupo, si se les entrenaba a seleccionar
como correctas las opciones de Pertinencia, en la segunda evaluación
se incrementaban las posibilidades de elegir opciones de respuesta correspondiente
con ese tipo de criterio. En resumen, no hubo consistencia en la elección
o identificación de la “idea principal”, en cambio, la hipótesis
de que la identificación del segmento que define a la “idea principal”
está regulada por el tipo de criterio que define la identificación
del segmento considerado como idea principal fue confirmada por los resultados
obtenidos, dado que se apreció una correlación entre el tipo de
criterio entrenado y posteriores elecciones.
De manera general se puede decir que la identificación de la idea principal
está regulada por los criterios impuestos al lector, que tornan funcionalmente
pertinentes ciertos segmentos del texto y no otros; por ejemplo, si en la lectura
de un texto sobre un estudio experimental se le pide al lector que subraye lo
más importante, seguramente subrayará lo que él como lector
considera importante (como ocurrió en el grupo Control), en cambio, si
se le pide que mencione los criterios de inclusión del estudio hará
contacto con ciertas partes del texto y no con otras, o si se le solicita que
redacte una situación que ilustre lo leído, ya no bastará
con subrayar el texto, sino que será necesario establecer una interacción
lectora que integre elementos no presentes en el mismo.
En tanto la identificación de la idea principal puede modificarse mediante
la imposición de diferentes criterios de ajuste, carece de sentido seguir
hablando de idea principal, dado que el desempeño lector en correspondencia
con el tipo de criterio de ajuste daría lugar a diferentes tipos de ideas,
tantas como criterios impuestos al lector hubiera. Incluso podría pensarse
que el autor de un texto se impone un tipo de criterio y define un segmento
de su texto como relevante, pero el criterio que se impuso no necesariamente
es el mismo que se le impone o se autoimpone el lector. Habría más:
el segmento funcionalmente relevante del texto no preexiste a la lectura de
dicho texto, su identificación es episódica, dinámica,
modificable e incluso sin relación estrecha con el texto, como ocurre
ante demandas de Coherencia que suponen que el desempeño lector trascienda
toda situacionalidad, por ejemplo, al plantear las implicaciones lógicas
de un argumento expresado en el texto.
Lo reportado en este estudio conduce a cuestionar la efectividad y pertinencia
de las técnicas y modelos de comprensión de textos cuando sobrevaloran
los aspectos formales del texto (la semántica, sintáctica, etc.)
que desembocan en poner demasiado énfasis, por ejemplo, en la estructura
del texto y la suposición de una idea principal (Hernández y García,
1991; León, 1991; León y Carretero, 1995; Meyer, 1975; Montanero,
2001; Vidal-Abarca, 1991; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991), o en las que ponen
el énfasis en el lector, en particular, en lo que pasa en su interior
(Aulls, 1990; Baumann, 1983, 1985,1990; Soliveres, Anunziata y Macías,
2007; Montanero, 2001). Modelos y técnicas que descansan en suponer un
único uso teórico del concepto “comprensión”,
soslayando que el término comprensión –como muchos otros
términos extraídos del lenguaje ordinario– no posee un único
significado y dado que no lo tiene, se generan definiciones en las que en ocasiones
se le conceptúa como un proceso, en otras como una actividad específica,
o como algo que acontece a la persona, etc. Esto trae consigo la realización
de los más diversos estudios que evalúan “la comprensión”
de maneras muy diferentes y con la realización de actividades que distan,
en cuanto a complejidad y morfologías, entre sí.
Desde la perspectiva aquí planteada comprender encuentra su
significado en la situación en la que se usa, en cada una de las situaciones
en las que se dice que una persona ha comprendido, es una noción con
un carácter episódico en cuyas ocurrencias lo que hay de común
es un ajuste funcionalmente pertinente de un individuo a las demandas de una
situación (Carpio, Pacheco, Flores y Canales, 2000). Cuando se dice que
alguien ha comprendido un texto implica que al pedirle que realice una actividad
particular (resumir, repetir, armar, explicar, describir, comparar, etc.), será
capaz de realizarla con éxito. Ni comprender ni identificar la idea principal
significan siempre lo mismo, ni suponen que se presentan siempre las mismas
actividades por parte del lector.
Insistir en que los estudiantes identifiquen la idea principal, como parte de
lo que implica la comprensión, es insistir en la inmutabilidad y ahistoricidad
tanto del texto como del desempeño lector, pasando por alto que identificar
siempre el mismo segmento del texto no permite satisfacer todas las demandas
que le son impuestas al lector. En un ámbito escolar se le puede pedir
al lector que resuma, que arme un artefacto, que compare, que jerarquice, argumente,
que plantee un estudio a partir de la lectura, etc., estas actividades, además
de relacionarse con criterios de diferente complejidad, suponen que el lector
hace contacto con segmentos diferentes del texto, siempre en correspondencia
con la demanda que se tenga que satisfacer. El carácter dinámico
de la demanda a cubrir en la interacción lectora también supone
que subrayar, como una técnica de lectura estrechamente emparentada con
la identificación de la idea principal, no siempre es la actividad que
permita satisfacer un criterio de ajuste lector (Morales, Cruz, León,
Silva, Arroyo y Carpio, 2010). De ahí que la investigación desprendida
del modelo de Ajuste Lector ofrezca ventajas ante los problemas teóricos
y metodológicos que genera el concepto de comprensión y la noción
de idea principal.
Finalmente, la investigación amparada en el modelo de Ajuste Lector –al
recuperar el papel del texto, pero también del lector, así como
de otros factores con su morfología y carácter funcional e interactivo–
puede refrescar un campo en el que los pocos consensos teóricos y metodológicos,
los errores lógicos y las dicotomías (como la de lectura y comprensión)
abundan. Aunado a que puede dar origen a evaluaciones experimentales ingeniosas,
generar datos alentadores y dar pauta a sugerencias didácticas innovadoras
en un panorama en el que hay un superávit de modelos teóricos
y un déficit de desempeños lectores efectivos.
Referencias
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Morales, G., Hernández, M., Arroyo, R., Pacheco, V. y Carpio, C. (2014).
Un acercamiento funcional a la noción de “idea principal”
de un texto. Revista Electrónica de Investigación Educativa,
16(1), 56-70. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no1/contenido-morales-etal.html