Escala de estrategias pedagógicas para la autonomía en el aprendizaje

La autonomía en el aprendizaje se ha consolidado como un concepto clave en el ámbito educativo. Si bien desde hace décadas ha sido tema de discusión e investigación, los cambios pedagógicos derivados de la pandemia por COVID-19 han incrementado el interés en esta área (Kukulska-Hume et al., 2022). La autonomía hace referencia a un sentido de iniciativa y apropiación de las propias acciones (Ryan y Deci, 2020). Los estudiantes autónomos toman responsabilidad sobre su propio aprendizaje, se plantean metas claras y usan estrategias de autorregulación (Delgado et al., 2021). La autonomía en el aprendizaje se ha relacionado con una mayor motivación (Jehanghir et al., 2024) y un mejor desempeño académico (Ozer y Yukselir, 2023).

La autonomía no es una capacidad innata sino adquirida. Desarrollarla frecuentemente requiere una guía (Kukulska-Hulme et al., 2022). Cuando los estudiantes perciben tener apoyo en este aspecto se sienten más satisfechos, expresan más motivación para aprender, reportan menos estrés y mejora su rendimiento (Ljubin-Golub et al., 2020; Okada, 2023). Al implementar una enseñanza en apoyo a la autonomía hay un mayor involucramiento en las actividades de clase y un fortalecimiento de las habilidades (Cheon et al., 2020; Reeve et al., 2004). Sin embargo, no siempre los docentes pueden o saben cómo implementar una enseñanza en apoyo a la autonomía (Komlosi-Ferdinand, 2019; Lin y Reinders, 2019).

Estrategias pedagógicas en apoyo a la autonomía en el aprendizaje. Diferentes estilos de enseñanza pueden influenciar el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje. En la literatura, frecuentemente se identifican dos: controlador y en apoyo a la autonomía (Reeve y Jang, 2006; Reeve et al., 2004). Los docentes controladores tienen una agenda pedagógica preestablecida, que puede o no estar alineada con los intereses, preferencias y necesidades de los estudiantes. Tienden a indicar lo que se debe y no se debe hacer, usar incentivos extrínsecos, imponer metas, enfatizar las evaluaciones externas y comunicarse de maneras que presionan a los estudiantes a cumplir con lo solicitado.

Por otro lado, los maestros que apoyan la autonomía consideran la perspectiva de los estudiantes, facilitando una comunicación abierta y ofreciendo la libertad de tomar decisiones relacionadas al propio aprendizaje (Reeve y Cheon, 2021; Ryan y Deci 2020). Ayudan a los estudiantes a sentir congruencia entre su comportamiento en el aula y sus recursos motivacionales internos, como sus necesidades psicológicas, metas personales y valores. Los docentes que usan un estilo de enseñanza en apoyo a la autonomía reportan mayor autoeficacia, satisfacción laboral y bienestar, así como una relación más satisfactoria con sus estudiantes (Cheon et al., 2020).

Las prácticas pedagógicas en apoyo a la autonomía son las conductas docentes que buscan involucrar a los estudiantes en su propio aprendizaje, ayudarles a desarrollar estrategias de autorregulación y hacerles responsables del mismo (Kukulska-Hulme et al., 2022). Un ejemplo es permitir a los estudiantes realizar las tareas de acuerdo con sus preferencias, ya que esto les empodera para que identifiquen lo que les funciona mejor y actúen en concordancia (Reeve y Jang, 2006). Como esta, se han identificado otras conductas alineadas con una enseñanza en apoyo a la autonomía y se han categorizado de diferentes maneras. La Tabla 1 muestra algunas de estas, junto con sus descripciones (Cheon et al., 2020; Reeve y Cheon, 2021; Ryan y Deci, 2020).

Si bien los docentes no pueden proporcionar directamente un sentido de autonomía como tal, sí pueden crear un contexto que ayude a los estudiantes obtenerlo (Reeve y Jang, 2006). Incluso docentes veteranos, con vasta experiencia, pueden modificar sus prácticas pedagógicas para apoyar la autonomía. Mientras más estrategias pedagógicas en apoyo a la autonomía en el aprendizaje usan los docentes, más se involucran los estudiantes en su propio aprendizaje (Reeve et al., 2004).

De manera frecuente la evaluación de la enseñanza en apoyo a la autonomía se ha realizado a partir de los reportes de los estudiantes. Por ejemplo, la Escala de Apoyo a la Autonomía del Estudiante fue validada con una muestra de universitarios (Huéscar y Moreno-Murcia, 2017) y luego se adaptó para el ámbito de la Educación Física (Moreno-Murcia et al., 2020). Si bien esta perspectiva es valiosa, también es importante evaluar la percepción de los docentes sobre sus propias prácticas, como recomienda Ljubin-Golub et al. (2020).

El presente trabajo tiene como objetivo diseñar y validar la Escala de Estrategias Pedagógicas para la Autonomía en el Aprendizaje (EEPAA), instrumento que fue validado con una muestra de profesores mexicanos (ver Anexo). Se basa en autorreporte y proporciona a los docentes un punto de reflexión inicial sobre su desempeño profesional.

El desarrollo de la escala partió de cinco estrategias de enseñanza para el desarrollo de la autonomía (ver Tabla 1). Se consideró que podrían ser factores del instrumento y, por tanto, se generaron al menos cinco ítems para ejemplificar cada una de ellas (Campo-Arias et al., 2012). En total se propusieron 26 ítems, derivados de la literatura y redactados en positivo (García-Fernández et al., 2022; Vigil-Colet et al., 2020). La Tabla 2 presenta una muestra de ellos, organizándolos en función de las estrategias a las que corresponden.

Cinco docentes universitarios con experiencia en investigación y en trabajo con estudiantes revisaron y validaron la propuesta inicial de ítems. Recomendaron incluir ítems adicionales sobre el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, pensamiento crítico, y aspectos sociales y contextuales. Si bien no estaban originalmente contempladas, estas áreas se consideraron relevantes dada la evidencia de su relación positiva con la autonomía en el aprendizaje (Tassinari, 2012; Yüce, 2023) y se agregaron al instrumento.

Así, la primera versión de la EEPAA contó con 36 ítems tipo Likert. De estos, cinco se redactaron de forma negativa. Si bien existen diferentes recomendaciones sobre el número de puntos que debería tener una escala, se decidió usar cinco opciones de respuesta etiquetadas (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, neutral, de acuerdo y totalmente de acuerdo) en atención a reportes sobre su facilidad de uso, popularidad y su adecuación para población general (Kusmaryono et al, 2022; Preston y Colman, 2000).

2.1 Participantes

Una muestra de conveniencia de 590 docentes mexicanos en la validación de la Escala de Estrategias Pedagógicas para la Autonomía en el Aprendizaje. Fueron contactados a través de grupos especializados. El tamaño de la muestra se consideró adecuado para los fines del presente trabajo (Campo-Arias et al., 2012).

Los participantes se desempeñaban predominantemente en nivel bachillerato y universidad. La mayoría trabajaba en instituciones públicas y contaban con más de 10 años de experiencia docente. El 82% tenía estudios de posgrado (especialidad, maestría o doctorado).

2.2 Recolección y análisis de datos

Se usó la herramienta de Formularios de Google para la aplicación en línea del instrumento. Al inicio se agregaron las instrucciones de respuesta, así como un consentimiento informado con el objetivo de la escala, una nota sobre la voluntariedad de la participación y el tratamiento confidencial de los datos. El orden de los ítems fue aleatorizado para evitar sesgos derivados de la secuencia de ítems. Los análisis de datos se realizaron con el programa estadístico JASP y algunas rutinas en R. A partir de la muestra inicial de 590 participantes, se generaron dos bases de datos iguales de 295 personas seleccionadas aleatoriamente.

Con la primera base y todos los ítems se obtuvieron estadísticos descriptivos. Se efectuó un análisis de confiabilidad con un alfa de Cronbach (α) y un Omega de McDonald (ω). Se excluyeron los ítems con valores bajos de correlación ítem-resto. Con esta primera base, también se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio (AFE). Para estimar los factores se empleó el método paralelo sin restricción en su número, el método de estimación de máxima verosimilitud y una rotación oblicua Oblimin, ya que se esperaba que existieran correlaciones entre los factores. Como criterios de exclusión de ítems se planteó un límite para carga factorial inferior de 0.4 y de unicidad por arriba de 0.5. En el caso de incongruencias entre estos dos criterios, se tomó el de mayor carga factorial (Lloret-Segura et al., 2014).

Con la primera base y todos los ítems se obtuvieron estadísticos descriptivos. Se efectuó un análisis de confiabilidad con un alfa de Cronbach (α) y un Omega de McDonald (ω). Se excluyeron los ítems con valores bajos de correlación ítem-resto. Con esta primera base, también se llevó a cabo un análisis factorial exploratorio (AFE). Para estimar los factores se empleó el método paralelo sin restricción en su número, el método de estimación de máxima verosimilitud y una rotación oblicua Oblimin, ya que se esperaba que existieran correlaciones entre los factores. Como criterios de exclusión de ítems se planteó un límite para carga factorial inferior de 0.4 y de unicidad por arriba de 0.5. En el caso de incongruencias entre estos dos criterios, se tomó el de mayor carga factorial (Lloret-Segura et al., 2014).

A partir de lo anterior se definieron los ítems que conforman la versión final de la EEPAA. Se estableció una guía para la interpretación del instrumento.

3.1 Análisis de confiabilidad

El análisis de confiabilidad con la primera base de datos y todos los ítems exhibió buenos valores en el alfa de Cronbach (0.955) y Omega de McDonald (0.968) (ver Tabla 3). En los resultados por ítem, los ítems 14 y 18 mostraron valores muy bajos de correlación ítem-resto, por lo que fueron excluidos de los análisis posteriores.

3.2 Análisis factorial exploratorio (AFE)

Los resultados de los análisis KMO (.96) y Bartlett (X² = 11956, p < .001) mostraron ser adecuados para llevar a cabo el AFE (ver Tabla 4).

El AFE arrojó un valor de 69.2% de varianza explicada con el total de ítems (ver Tabla 5).

Aplicando los criterios de carga factorial y unicidad se eliminaron cuatro ítems (20, 21, 26 y 28). Dos ítems cargaron de forma negativa en el factor 4, por lo que también se eliminaron (ítems 13 y 15). Dado que dos de los factores (4 y 5) quedaron con solo dos ítems, se decidió eliminarlos, así como sus respectivos ítems (12, 16, 17 y 19). Todos los ítems restantes están redactados en positivo.

3.3 Análisis factorial confirmatorio (AFC)

Los tres factores seleccionados fueron nombrados en función del contenido de sus ítems. En los estadísticos descriptivos se encontró que las confiabilidades resultaron arriba de .96 en todos los casos (ver Tabla 6).

Se obtuvo un diagrama de senderos del AFC (ver Figura 1). Las correlaciones entre factores fueron positivas, estadísticamente significativas y superiores a 0.72 (ver Tabla 7).

El AFC arrojó una X² de 797 (p < .001) con 249 grados de libertad. Otros índices de bondad del ajuste del AFC tuvieron valores adecuados, con excepción del error cuadrático medio de aproximación (RMSEA, por sus siglas en inglés), que está cerca del límite aceptable (ver Tabla 8).

3.4 Análisis de psicometría de redes (APR)

El APR agrupa los ítems de la misma manera que el AFC, mostrando que convergen de forma espontánea a la misma distribución (ver Figura 2). Sin embargo, los índices de bondad de ajuste en el APR mostraron ser más adecuados en comparación del AFC (ver Tabla 9).

La EEPAA ayuda a identificar la enseñanza en apoyo a la autonomía en el aprendizaje. Para obtener un resultado, se puede considerar la media general de las respuestas de los ítems, la cual tiene un rango de 1 a 5. A mayor puntuación, se puede asumir un mayor número de estrategias pedagógicas utilizadas para desarrollar la autonomía de los estudiantes. En línea con la literatura (Cheon et al., 2020; Reeve et al., 2004), se puede esperar que, a mayor puntuación en la EEPAA, haya un mayor involucramiento y un mejor desempeño por parte de los estudiantes.

La Tabla 10 proporciona una guía para la interpretación de la EEPAA, establecida en función de rangos asociados a las opciones de respuesta. Se toma en cuenta la media y no la sumatoria porque esto permite que la interpretación sea aplicable a los diferentes factores de la escala y no sólo a la puntuación global. Se considera la potencial deseabilidad social, que es la tendencia de las personas de obtener aprobación respondiendo de una manera culturalmente aceptable y apropiada (Cosentino y Castro, 2008), y el sesgo de aquiescencia, que hace referencia a la tendencia de las personas de mostrarse de acuerdo con afirmaciones positivas independientemente de su contenido (Cronbach, 1942).

En el presente trabajo se examinaron estrategias pedagógicas en apoyo a la autonomía en el aprendizaje para construir una escala tipo Likert que permitiera evaluarlas, la EEPAA. La versión final de este instrumento cuenta con 24 ítems correspondientes a tres factores: 1) perspectiva de estudiantes, 2) explicaciones significativas, y 3) aceptación de sentimientos negativos. Se evalúa con cinco opciones de respuesta, de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Cuenta con una alta consistencia interna según los datos obtenidos con una muestra de 590 docentes.

El instrumento fue desarrollado originalmente en español y puede usarse en un contexto mexicano. Para personas hispanoparlantes que tienen que recurrir a traducciones y adaptaciones de herramientas diseñadas para poblaciones predominantemente anglosajonas de países desarrollados, la EEPAA representa un apoyo que puede complementar otras escalas creadas para evaluar la enseñanza en apoyo a la autonomía desde la perspectiva de los estudiantes (Huéscar y Moreno-Murcia, 2017; Moreno-Murcia et al., 2020). Atiende la recomendación de considerar la percepción de los docentes sobre sus propias prácticas (Ljubin-Golub et al., 2020). Puede también ser usada por investigadores interesados en el tema o educadores que quieran un punto de partida para analizar sus propias prácticas.

Si bien la EEPAA muestra adecuadas propiedades psicométricas, aún se requiere mayor investigación para revisar si se mantienen los factores planteados en otros contextos. La EEPAA se basa en autorreporte, por lo que está sujeta a los retos propios de este tipo de instrumento, como la deseabilidad social y el sesgo de aquiescencia. Futuros estudios también podrían recolectar información sobre las conductas docentes en apoyo a la autonomía en el aprendizaje usando otras fuentes (por ejemplo, con una rúbrica de observación). En particular los datos cualitativos podrían servir para profundizar en las características de las prácticas pedagógicas y su relación con la autonomía en el aprendizaje.

Contribución de autoría

Brenda Cecilia Padilla Rodríguez: conceptualización (50%), redacción-borrador original (25%).

Alejandro Armellini: conceptualización (50%), redacción-borrador original (25%).

Arturo de la Garza González: metodología (50%), análisis formal.

María de los Ángeles Cuéllar Villanueva: curación de datos (40%), redacción-borrador original (25%).

Daniela de la Cruz Moreno: curación de datos (30%), redacción-borrador original (25%).

José Armando Peña Moreno: metodología (50%), curación de datos (30%).

Declaración de no conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

Fuente de financiamiento

La investigación no contó con financiamiento.

Referencias

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