Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 17, Núm. 2, 2015
Concepciones
de profesores de secundaria sobre
enseñar y aprender Historia con TIC1
Marcelo Mauricio Arancibia Herrera (1) marceloarancibia@uach.cl
Antoni Badia Garganté
(2) tbadia@uoc.edu
1
Universidad Austral de Chile
2 Universitat Oberta de Catalunya
(Recibido: 5 de julio de 2013; Aceptado para su publicación: 17 de diciembre
de 2014)
Resumen
El artículo presenta un estudio relacionado con los profesores de secundaria
y sus concepciones sobre enseñanza y aprendizaje de la historia mediante
el uso de TIC. Asumimos las concepciones de los docentes
como conocimiento explícito y contextual sobre las teorías y principios
que caracterizan buenas prácticas de enseñanza. El objetivo principal
es identificar un conjunto de dimensiones y categorías que caracterizan
las concepciones de los profesores. Se utilizó una metodología
cualitativa, aplicando entrevistas a diez profesores, el análisis fue
fenomenográfico. Los resultados muestran 3 dimensiones, 12 categorías
y 35 subcategorías que caracterizan detalladamente las concepciones de
los profesores.
Palabras clave: Enseñanza de la historia, concepciones sobre aprender
y enseñar, uso educativo de TIC, fenomenografía.
I. Introducción
En la actualidad es poco aceptable que estudios educativos que abordan los procesos
de enseñanza y aprendizaje no consideren la impronta que tienen los factores
psicológicos y socioculturales sobre la cognición. Resulta vital,
en una sociedad como la actual, indagar cómo conocemos la realidad, cómo
ocurren los procesos de mediación sociocultural que permite acercamos
a ella a través de, por ejemplo, las tecnologías.
Siguiendo a Hargreaves y Fullan (2012), en la actualidad es fundamental realizar
investigaciones sobre el rol del profesorado para transformar la escuela. La
investigación educativa, así como reconoce el rol fundamental
de los profesores en la renovación educacional, también plantea
la importancia de su papel en la incorporación curricular de tecnologías
(Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2013). La interrelación
de estas reflexiones pone de manifiesto que es necesario profundizar en el estudio
de las concepciones sobre aprender y enseñar, y su relación con
la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) en el aula escolar.
1.1 Criterios para clasificar los tipos de concepciones de los profesores sobre
enseñar y aprender
Aun con el progreso alcanzado recientemente respecto del estudio de la cognición
del profesor, no existe consenso en aspectos importantes como la manera de categorizar
los tipos de concepciones sobre enseñar y aprender (Pozo, Scheuer, Pérez
y Mateos, 2006). Pese a ello, un número suficiente de investigaciones
han documentado que las concepciones actúan como filtro o componente
decodificador de la información que procede de ámbitos externos:
desde la investigación, el currículo normativo, las demandas sociales,
entre otros (Hermans, Tondeur y Van Braak, 2008; Ruthven, Hennessy y Brindley,
2004).
Por lo general, en el estudio de las concepciones de los profesores sobre la
enseñanza o el aprendizaje se utilizan modelos teóricos y conceptuales
construidos de manera previa. Manteniendo esta idea, creemos que las perspectivas
que consideran las concepciones como el conocimiento explícito de contenido
específico (por ejemplo, Historia) se ajustan mejor a los objetivos de
esta investigación, ya que bajo esta perspectiva las concepciones se
consideran como una fusión de lo que valoramos (creencia) y lo que sabemos
(conocimiento), y se expresan (declaran) sobre (en) una realidad determinada
(Pozo et al., 2006). Por esa razón el presente estudio se sustenta en
tres puntos de partida en relación con las concepciones sobre aprender
y enseñar:
a. Son consideradas conocimiento explícito. Si bien lo explícito
del conocimiento es una parte del mismo, las concepciones se manifiestan a través,
principalmente, del lenguaje, en este caso oral. Por ello, es fundamental realizar
su estudio desde las declaraciones mismas de los profesores, cómo y qué
dicen.
b. Son conocimientos situados en contextos específicos. Estas se configuran
de modo idiosincrático a partir de las experiencias de vida de los profesores,
y se elaboran desde los contextos particulares de desempeño y a consecuencia
de los procesos biográficos. Con ello, existen concepciones de aprender
y enseñar con TIC propias de profesores de Historia que se configuran
desde la disciplina que enseñan (Ruthven et al., 2004).
c. Son un mismo fenómeno. Es decir, se estudian en conjunto, pues no
es posible estudiar el aprendizaje escolar sin asociarlo con la enseñanza.
De esta forma, las concepciones de un profesor suponen una relación recursiva
permanente entre sus creencias sobre cómo se enseña y como se
aprende (Boulton-Lewis, Smith, McCrindle, Burnett y Campbell, 2001).
En este estudio, definimos las concepciones como un conjunto de representaciones
cognitivas de carácter explícito sobre una temática determinada.
Este enfoque pone el énfasis en estudiarlas en contextos de asignaturas
o materias específicas (Arancibia, 2010; Clarà y Mauri, 2010;
Yilmaz, 2008).
1.2 El contenido de las concepciones sobre aprender y enseñar
Desde una perspectiva general, es posible construir teóricamente una
estructura categorial en tres ejes de concepciones sobre aprender y enseñar
(Arancibia, 2011; Gómez y Guerra, 2010). Estructura categorial que será
discutida a la luz de los resultados de nuestra investigación.
Transmisiva/Reproductiva, donde el conocimiento es un objeto
“traspasable” y, por tanto, posible de grabar en las mentes de otros
individuos a través del acto de enseñar. Las concepciones están
sustentadas en una realidad externa objetiva, por tanto su foco está
puesto en un “objeto” que se ha de conocer. Es por tanto, una concepción
de tipo “Transmisiva”, que privilegia la entrega de información
y un aprendizaje reproductivo por parte de los estudiantes, cercana a posiciones
psicoeducativas del procesamiento de la información.
Constructiva “individual”, el aprendizaje es producto de
una construcción interna, de naturaleza subjetiva. En tal caso, todo
acto de enseñanza está supeditado a las motivaciones y estructuras
previas o nivel de maduración cognitiva de los aprendices. Por tanto,
un conocimiento que pone acento en el sujeto que conoce, con la salvedad de
que esa “subjetividad” se ha de contrastar con la realidad “objetiva”
para constituirse efectivamente en conocimiento. Una enseñanza que busca
un aprendizaje personal a través de procesos de asimilación y
acomodación cercano al constructivismo cognitivo, que persigue nuevos
equilibrios intrapsicológicos, con ello una construcción individual
lo más cercana posible a la realidad externa.
Constructiva “social”, que entiende el proceso de naturaleza
y origen del conocimiento como un acto de aprendizaje recíproco, de construcción
generado por la interacción social, donde no existiría realidad
externa sino conocimiento situado. El conocimiento es una trama o red de relaciones,
donde se deconstruyen los roles instituidos. En este caso el foco está
puesto en la relación, una concepción de carácter “constructivista”
con orientación en el proceso de aprender que tienen como base el constructivismo
social, basado en la experiencia humana, como catalizador del aprendizaje, que
fomenta prácticas asentadas en la disposición de apoyos didácticos
(andamiaje) y la configuración de zonas de desarrollo próximo.
1.3 Concepciones sobre enseñar y aprender
En relación a la construcción de categorías de concepciones
focalizadas en profesores de Historia y en su enseñanza, éstas
apuntan principalmente a perspectivas sobre la enseñanza de algún
tipo específico de contenido curricular. Estudios recientes se enfocan
principalmente en concepciones específicas de profesores o estudiantes
respecto del contenidos escolares, como por ejemplo el patrimonio (Estepa,
Ávila y Ferreras, 2008) o el sentido de la historia (Yilmaz,
2008).
En el caso de aprender y enseñar historia, encontramos que existe debilidad
en torno a la construcción de categorías vinculadas a las perspectivas
epistémicas y curriculares de la enseñanza y el aprendizaje del
contenido disciplinar, de su relación con enfoques didácticos
específicos y menos aún su vinculación con el uso de TIC.
En otro sentido, en la historia de la historia se han presentado disputas
respecto de, por un lado, cómo se ha de realizar el estudio del pasado
(cuestiones metodológicas), y por otro, qué es el pasado y qué
importancia tiene estudiarlo (cuestiones epistemológicas). Estas cuestiones
transfieren secuelas en la enseñanza de la Historia en los contextos
escolares en relación con qué historia se enseña en las
escuelas (Benejam, 1998; Trepar, 2010). A raíz de estas distinciones,
encontramos tres perspectivas.
En cuanto a concepciones sobre currículo
escolar, Gimeno (2002) exhibe tres tipos, susceptibles de ser asociados a las
triadas anteriores: a) técnico, construido por expertos a través
de procesos de estudios y pruebas, siendo ejecutado en las aulas sin adecuaciones;
b) práctico, que se apoya en el hacer emergente, donde poco interesa
la reflexión, sustentándose en acciones automatizadas; c) crítico,
que pone acento en la construcción social del conocimiento, por tanto
en la acción reflexiva constante del quehacer educativo.
1.4 Profesores y uso educativo de las TIC
Las prácticas pedagógicas con TIC pueden
clasificarse siguiendo a Drenoyianni y Selwod (1998), como uso instrumental,
cuando las TIC son vistas como herramientas que sirven
para realizar un producto específico, o bien prácticas orientadas
a usos constructivos, en cuanto las TIC se usan para que
los estudiantes creen herramientas o busquen ellos la información. La
primera supone un modelo transmisivo donde las TIC son
usadas por el profesor y el estudiante como pizarra o libro de texto digital;
en tanto la segunda, supone un modelo interaccionista, porque las TIC
aparecen más bien como plataforma virtual mediadora que ayuda a aprender
(Passey, 2011).
Por otra parte, estudios sobre aprendizaje y TIC (Phelps,
Graham y Watts, 2011) muestran que su incorporación a los procesos formativos
escolares está mediada por el profesor, agente que resuelve y define
su uso. Por tanto, no es sólo fundamental intervenir en el qué
o cómo se aprende usando TIC, sino también
qué se hace con ellas en el aula y cuál es el proceso que realiza
el profesor para tomar decisiones respecto de sus propuestas didácticas
con uso de TIC y las transformaciones que esta inclusión
provoca en los estudiantes y el propio maestro (Arancibia, Oliva y Paiva, 2014).
En los últimos 15 años, en función de la relación
uso de TIC/profesores se han desarrollado
temas concernientes a cómo son organizados los ambientes para aprender
en aulas, las experiencias de interacción e interactividad, la decisiones
docentes para usar las TIC, el aprendizaje mediado por
ordenadores (Becerril y Badía, 2013). En particular, hay estudios que
identifican que según concepciones educativas diferentes de los profesores
se asocian tipos de usos de TIC en sus prácticas
(Badía, Meneses, Sigalés, 2013).
II. Metodología
Tomando como base los supuestos teóricos anteriores y las categorizaciones
descritas, nuestro estudio tiene como objetivo identificar y caracterizar dimensiones,
categorías y subcategorías sobre las concepciones de la enseñanza
y el aprendizaje con TIC en profesores de Historia.
El diseño de la investigación está fundado en casos de
tipo múltiple (Stake, 1999), que busca la comprensión del fenómeno
global a partir del estudio de varias realidades. Se ha recolectado información
mediante una entrevista semiestructurada, aplicada en dos momentos, a diez profesores
de historia que usan regularmente las TIC en sus clases.
La selección de los casos es de tipo intencionada, pues se definen criterios
a priori que justifica el investigador a partir de particularidades
del proceso de indagación. Siguiendo esta lógica, se optó
por obtener profesores "representativos" que den cuenta de la mayor
diversidad posible de concepciones sobre la enseñanza de la historia
con TIC y de diversos contextos, edades, ambos géneros
y entre 5 a 20 años de experiencia laboral, tal cual se muestra en la
Tabla I.
Tabla I. Síntesis
características socio profesionales profesores entrevistados
De los colegios en los que se desenvuelven
los profesores, nueve son de tipo subvencionado, es decir, que reciben aporte
del Estado para su funcionamiento, mientras que uno es particular pagado. Los
profesores 1, 3, 5, 6, 7, 8 y 9 trabajan en colegios que atienden principalmente
grupos de estudiantes de clase media (con toda la variabilidad que ello significa)
y que funcionan con sistema de copago de la familia. Dentro de este grupo, los
profesores 1, 7 y 9 lo hacen en un colegio laico, los profesores 3, 5, 6 y 8
lo hacen en colegios religiosos. Por su parte, los profesores 4 y 10 se desenvuelven
en colegios que atienden estudiantes de nivel socioeconómico bajo. En
relación a proyectos educativos institucionales propios de cada institución
también logramos dar cuenta de una diferenciación, así
nos encontramos con proyectos educativos laicos y religiosos, situación
muy particular del contexto escolar chileno donde hay alta presencia de colegios
de orientación religiosa católica aunque no dependan directamente
de una congregación o de la iglesia.
Como se aprecia en la descripción de los contextos, logramos contar con
una variedad importante que da cuenta de la situación escolar en Chile,
esto es: colegio particular pagado, particulares subvencionados y municipales,
con presencia de los diversos estratos socioeconómicos y visiones institucionales.
En esta investigación se opta por la entrevista semiestructurada, pues
esta técnica –según Flick (2004)– es un método
clave para reconstruir teorías subjetivas, para lo cual debe recoger
de los entrevistados los supuestos explícitos e inmediatos que se expresan
casi espontáneamente en las respuestas a las preguntas previamente definidas.
La entrevista cuenta con un guion original en base a las dimensiones construidas
teóricamente. Este guión fue sometido a validación de tres
jueces expertos en tres ámbitos específicos: uso educativo de
TIC, didáctica de la Historia y metodología
de la investigación. Como criterio de confirmabilidad, la entrevista
fue aplicada en dos momentos a los profesores con diferente nivel de profundidad
en las temáticas abordadas.
La entrevista se estructuró en tres partes, la primera orientada a conocer
el perfil y el contexto de los profesores; en tanto, la segunda parte constituida
de 20 preguntas, se corresponde con las concepciones de enseñanza y aprendizaje
de la Historia; por último, la tercera parte, con seis preguntas, busca
caracterizar las concepciones sobre aprender y enseñar con TIC.
En la Tabla II presentamos ejemplos de las preguntas realizadas:
Tabla II. Ejemplos
de preguntas de entrevista
Para el análisis de la entrevista se utiliza el enfoque fenomenográfico (Marton y Booth, 1997), el cual se basa en que las concepciones y formas de comprensión de los fenómenos no son vistas como cualidades individuales, ni tampoco trata de determinar la naturaleza objetiva de cada una de ellas. Más bien, el proceso de análisis fenomenográfico (sintetizado en la Tabla III), identifica y delimita un rango de categorías descriptivas y subcategorías que los profesores expresan o tienen respecto de aprender y enseñar con TIC organizados en dimensiones.
Tabla III. Síntesis
de análisis fenomenográfico de las entrevistas
Las transcripciones son analizadas
en base a una matriz que contempló:
Dimensiones: Corresponde al agrupamiento de los temas en amplios bloques
conceptuales que se han intencionado para que hablen los profesores durante
la entrevista, relacionados con los aspectos temáticos abordados en la
investigación.
Categorías: Diferenciaciones específicas de los grandes
temas agrupados como dimensiones, es decir, son los aspectos que permiten definir
subtemas sobre los cuales hablan todos los profesores en las entrevistas. Esta
categorización de la dimensión hace posible la posterior diferenciación
de los profesores en torno a concepciones diferentes. Por ejemplo: Historia
como contenido curricular.
Subcategorías: son los diferentes niveles de concepciones entre
los profesores en relación a una categoría. Corresponde a la expresión
específica del conocimiento temático del profesor que permitirá
clasificarlos y distinguirlos entre sí (Tablas 4 y 1). Por ejemplo, se
presentan dos frases prototípicas de los profesores que permiten distinguir
subcategorías en la categoría Historia como contenido curricular
(C1):
(S3) “el profesor de Historia, la verdad, es que no debiera enseñar historia sino más bien a pensar históricamente, a pensar globalmente en lo social. Ese es el rol del profesor de Historia, sino, se convierte en revisionismo” (Profesor 7).
(S1) “Conocimiento del pasado primero, pienso yo, que el joven tiene que conocer la estructura de la historia, los procesos, hacer la cadena de la historia” (Profesor 10).
III. Resultados
A continuación, en los tablas IV, V y VI se describen las dimensiones
construidas teóricamente, en conjunto con las categorías y subcategorías
emergidas del discurso de los profesores que fueron producto del análisis
fenomenográfico de las entrevistas (fases de definición y agrupamiento).
Tabla IV. Categorías
y subcategorías dimensión Currículum
Dimensiones Categorías Subcategorías
Tabla V. Categorías y subcategorías dimensión Acción
Didáctica
Dimensiones Categorías Subcategorías
Tabla VI. Categorías
y subcategorías dimensión Tecno/Didáctica
Dimensiones Categorías Subcategorías
Como se aprecia, los profesores que
participaron en el estudio presentan concepciones vinculadas a la Historia como
disciplina escolar y didáctica. Esta categorización anterior de
las concepciones sobre aprender y enseñar historia con uso de TIC
describe de forma detallada y matizada las categorías y subcategorías
que dan cuenta de las concepciones de los profesores de historia sobre las dimensiones
abordadas en la investigación.
En 11 de las 12 categorías de concepciones se obtienen subcategorías
en una estructura triádica, es decir, con tres opciones de respuestas
diferentes, por lo que creemos, en principio, que existe un diversificación
importante de modos de conceptualizar los temas que estuvieron en la base de
la entrevista, cuestión que hace presumir que las concepciones obedecen
a opciones idiosincrásicas o personales de comprender los fenómenos
educativos.
A continuación, en la Tabla VII, que resume las respuestas a las entrevistas
en cada dimensión, es posible relacionar a los profesores participantes
del estudio en base a la estructura categorial expuesta en el marco teórico,
es decir, tres profesores de creencia más bien constructivistas-social
(P1, P3 y P7), tres profesores constructivista-individual (P6, P8 y P9), y tres
profesores cercanos a concepciones transmisiva/reproductiva (P2, P5 y P10).
Mientras que P4 presenta una concepción de tipo múltiple (Levin
y Wadmany, 2006) pues combina subcategorías de diferentes enfoques, lo
cual nos amplía los niveles categoriales construidos teóricamente.
Este resultado supone una confiabilidad de la selección intencionada
de la muestra de profesores, obteniendo tres profesores en cada nivel de concepciones
estructurado teóricamente.
Tabla VII. Concepción
preferente de cada profesor por dimensión
En la tabla VIII exponemos la matriz que resultó de las conexiones que se dan entre los profesores según las tres dimensiones, en relación a las subcategorías que presentó cada uno, luego del análisis de las entrevistas. La tabla demuestra que en todas las dimensiones hay una alta asociación entre P2, P5 y P10, entre P1 con P7 y entre P6 con P9. Entre P3 con P1 y P7, hay medianamente coincidencias, pues se manifiestan iguales en 6 de las 12 categorías, pero principalmente esta asociatividad se da en la dimensión acción didáctica. Llama la atención que entre estos profesores hay baja coincidencia respecto de las categorías referidas al uso y valor de aprender y enseñar con TIC. Por su parte, P8 presenta algún nivel de vinculación en las tres dimensiones con P6 y P9, siendo la más relevante en la D2 acción didáctica.
Tabla VIII. Asociaciones
de los profesores según sus concepciones
El cruce de la tabla VII con la
VIII permite también establecer asociaciones para agrupar a los profesores
según subcategorías semejantes, lo que estructura una base conceptual
que identifica lo que definimos como la concepción preferente de cada
profesor sobre aprender y enseñar Historia con TIC, en función
de los tres ejes de concepciones expuestas en los antecedentes teóricos
(2.2) y que se da cuenta en la respectiva columna del cuadro VII: Transmisiva/reproductiva,
constructiva individual y constructiva social.
Lo establecido en las tablas VIII, IV, V, VI y VII, confirma la idea manifestada
en los antecedentes teóricos del estudio que las concepciones de los
profesores, entendidas como representaciones explícitas, obedecen a contextos
específicos y a sus campos disciplinares de formación. Queda de
manifiesto, también, que los profesores tienen creencias sobre aprender
y enseñar historia con TIC muy arraigadas en su disciplina, pues como
observamos las subcategorías están focalizadas en gran medida
en sus experiencias y saberes no sólo didácticos sino principalmente
curriculares disciplinares, pues las asociaciones en la D3, relacionada al uso
de TIC, son menores y más dispersas entre los profesores.
IV. Conclusiones
Como se ha podido comprobar, la matriz de dimensiones, categorías y subcategorías
obtenida es muy extensa, puesto que, contempla la naturaleza del área
de conocimiento disciplinar curricular, la didáctica, y el uso de las
TIC en la docencia. Construcción que permitió
identificar y caracterizar las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje
con TIC de profesores de Historia de modo descriptivo,
sinérgico y global.
Asimismo, en los resultados se configuran categorías y subcategorías
propias de concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje con TIC
para profesores de la asignatura de historia, lo que reforzado con la concordancia
entre los profesores manifestada en las D1 y D2, valida la naturaleza situada
del conocimiento de los profesores (Ruthven et al., 2004). Asimismo, las categorías
y subcategorías manifiestan una relación permanente con los elementos
curriculares y didácticos de enseñanza de la disciplina y cómo
se aprende la misma (Boulton-Lewis et al., 2001), coincidiendo con estudios
que hacen énfasis en las distinciones disciplinares respecto de la configuración
de las concepciones (Ruthven et al., 2004; Yilmaz, 2008).
En particular, para este grupo de profesores de Historia, en concordancia con
lo expuesto en los antecedentes teóricos del estudio, las concepciones
son de naturaleza situada, con expresiones focalizadas en sus realidades y vivencias,
que pueden transformarse en conocimiento explícito, y obedecen a contextos
específicos y a sus campos disciplinares de formación (Levin y
Wadmay 2006). Estos resultados difieren de otras propuestas de clasificación
de las concepciones de los profesores sobre enseñar y aprender, como
por ejemplo desde las teorías implícitas (Pozo et al., 2006).
A partir de estas características de las concepciones se pone de manifiesto
que su estudio puede ser muy útil para dibujar el perfil docente de un
profesor y con ello mejorar los procesos formativos.
Una futura línea de investigación podría profundizar en
las concepciones de los profesores para instalar y apoyar en la formación
del profesorado el trabajo sobre los procesos de cambio conceptual, como sustrato
al aprendizaje de contenidos propios de las áreas y disciplinas. En cuanto
al uso de las TIC estamos de acuerdo con lo que concluyen
Karsenti y Lira (2011):
Es importante que los actores implicados en la formación de profesores trabajen de manera concertada para sostener a los futuros profesores en la integración pedagógica de las TIC y, por lo tanto, en el dominio de la competencia profesional para integrar las TIC. (p. 67).
De la misma forma, la investigación
psicoeducativa debe atender el estudio de las concepciones considerando que
tienen un importante componente atribuible a las experiencias de los profesores,
por tanto, sus procesos formativos y experiencias escolares inciden en la configuración
de las concepciones que construyen, ello es fundamental dada la relevancia que
tiene el profesor en la incorporación de TIC para
el aprendizaje escolar (Almerich, Suárez, Jornet y Orellana, 2011). De
este modo, estableciendo de modo preciso las concepciones de los profesores
sobre aprender y enseñar con TIC, la investigación
se acercará mayormente a descubrir los factores que inciden en su uso
educativo en contextos escolares (Badia, Meneses y Sigalés 2013).
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1Este estudio se encuentra adscrito al Proyecto de Investigación “Relación entre las concepciones del profesor sobre aprender y enseñar con los tipos de usos educativos de las TIC” (Fondecyt Nº 11130316). Cuenta con el patrocinio de la Dirección de Investigación y Desarrollo de la Universidad Austral de Chile.
Cómo citar: Arancibia, M. M. (2015). Concepciones de profesores de secundaria sobre enseñar y aprender Historia con TIC. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(2), 62-00. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol17no2/contenido-arancibia.html1