Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 24, 2022/e5r

La retroalimentación dialógica como proceso constitutivo de la práctica docente

Graciela Cordero Arroyo (*) https://orcid.org/0000-0001-8567-1732

(*) Universidad Autónoma de Baja California, México

Obra reseñada:

Moreno, T. (2021). La retroalimentación. Un proceso clave para la enseñanza y la evaluación formativa. Universidad Autónoma Metropolitana, 255 pp.

En el ámbito educativo es común el uso de conceptos sin la precisión terminológica necesaria. Los conceptos que se adoptan de otras disciplinas o áreas de conocimiento se incorporan al lenguaje educativo y se popularizan sin el cuidado requerido, este es el caso de retroalimentación. De forma rutinaria los maestros corregimos tareas, ensayos y exámenes y con ello damos por atendida esta función; sin embargo, la declaración de que los maestros retroalimentamos a los alumnos de manera regular no parece reflejarse en los resultados del logro educativo. Por otra parte, hay coincidencia en “que la retroalimentación es fundamental para el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes” (p. 16), pero una exploración general de lo que implica este planteamiento permite ver que hay diversas formas de entender la retroalimentación.

Si reflexionamos acerca del valor de esta práctica en el trabajo docente, es preciso hacer un alto. En este ejercicio es pertinente plantearse preguntas como: ¿Qué es la retroalimentación? ¿Cuáles son sus fundamentos teóricos? ¿Cuál es su relación o semejanza con la evaluación formativa? ¿Qué tipos de retroalimentación se pueden utilizar? ¿Cuáles son los modelos más conocidos y cuáles son sus componentes principales? ¿Qué características tienen las prácticas más exitosas en educación superior? ¿Cómo mejorar las prácticas de retroalimentación?

La retroalimentación. Un proceso clave para la enseñanza y la evaluación formativa es un texto clave para contestar estas preguntas. Tiburcio Moreno, reconocido académico y prolífico autor en el campo de la Evaluación educativa y el desarrollo curricular, ofrece en este libro una extensa revisión de los hallazgos de la investigación educativa en el mundo anglosajón de los últimos 20 años.

El libro sostiene la importancia de conceptualizar la naturaleza de la retroalimentación de calidad en la educación superior. Con este fin expone dos enfoques de la retroalimentación: por un lado la visión tradicional, que se considera dominante en el campo educativo y se caracteriza por el hecho de que el estudiante sólo recibe información con fines correctivos, siendo esta la acción única y final del proceso; la otra perspectiva es dialógica, orientada a la comunicación entre docente y estudiante, en la que el diálogo es un acto creativo que se construye a partir del intercambio de información, dudas, perspectivas e interpretaciones del proceso, lo cual lleva a la elaboración conjunta del conocimiento. A lo largo del libro Moreno se pronuncia a favor de este último enfoque y revisa la literatura especializada que explica las ventajas e implicaciones pedagógicas de esta visión alternativa de retroalimentación.

La obra se divide en siete capítulos. El capítulo 1, “Fundamentos de retroalimentación”, revisa la evolución histórica del concepto. Se ubican al menos tres etapas en este tránsito: desde el planteamiento de la teoría estímulo-respuesta que conduce a la corrección o al refuerzo de la conducta; en un segundo momento, la retroalimentación como búsqueda de una mayor autoestima del estudiante que lleve a un mejor rendimiento; y una tercera etapa en la que se propone una retroalimentación específica de acuerdo al tipo de tarea de evaluación y respuesta esperada, y que aboga por el hecho de que entre más claridad tenga el alumno de los criterios con que se revisará su trabajo, es más probable que desarrolle un trabajo de calidad.

De la mano de autores representativos en el campo, Moreno hace una revisión de definiciones de retroalimentación propuestas en este siglo. Destacan aquellas que ubican el concepto como un proceso que permite al estudiante reconocer los estándares apropiados para el desempeño del trabajo. El capítulo enfatiza la perspectiva socioconstructivista de la retroalimentación que considera al estudiante como un sujeto activo que participa en este proceso a través del diálogo, al tiempo que privilegia su capacidad de autorregularse.

El capítulo 2, “Evaluación formativa, retroalimentación y aprendizaje autorregulado”, es central para entender el rol activo del estudiante en su proceso de aprendizaje. Al igual que en el capítulo anterior, el autor presenta diversas definiciones de evaluación formativa, sus diferencias y su relación con la retroalimentación. Expone los argumentos para considerar la evaluación formativa como un circuito de retroalimentación que posibilita al alumno identificar y lograr las metas de aprendizaje. Esta idea centra de nuevo la atención en el estudiante en tanto que la retroalimentación puede ser un medio para desarrollar habilidades para autoevaluarse y tomar el control de su aprendizaje. La autorregulación es, pues, una consecuencia de procesos de retroalimentación no sólo informativos, sino formativos.

En el capítulo 3, “Prácticas y percepciones de retroalimentación”, Moreno continúa con el argumento anterior y aboga por una reconceptualización del proceso de retroalimentación desde la perspectiva sociocrítica. La retroalimentación dialógica implica prácticas oportunas, de alto valor, que muestre al estudiante ejemplos de desempeño adecuado de la tarea. Además, requiere de conversaciones en aula para que las expectativas se compartan, y que las interpretaciones de un buen desempeño sean comunes y claras. Esto posibilitará que, en un futuro, el aprendiz pueda incluso prescindir del profesor. De esta forma, la retroalimentación pasa de ser un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje a ser un fin en sí mismo, competencia valiosa para un egresado de educación superior. El capítulo también describe las percepciones que sobre la experiencia de retroalimentación ha recogido la investigación educativa, tanto de docentes como de estudiantes en diversos contextos.

El capítulo 4 hace una revisión de la retroalimentación entre compañeros (peer-feedback). La posibilidad de que el estudiante valore el trabajo de sus pares y reciba, a la vez, comentarios sobre el suyo es uno de los caminos para hacer la retroalimentación sostenible. Permite que los estudiantes desarrollen una tarea de mayor complejidad cognitiva que implica que el diagnóstico de problemas, la aplicación de criterios de calidad, la apertura para discutir con otros sus interpretaciones, y la búsqueda de sugerencias para solucionar problemas. De nuevo, el capítulo propone reconocer el papel activo del estudiante en su proceso de aprendizaje y ofrece orientaciones básicas para evitar malas prácticas en este tipo de retroalimentación. Hace énfasis en la importancia de distinguir entre la retroalimentación (asesoramiento entre compañeros, tutoría entre compañeros y aprendizaje cooperativo) y la evaluación entre compañeros, aclaración importante para no cometer errores en su instrumentación.

El capítulo 5, “Modelos de retroalimentación en educación superior”, revisa de manera sintética tres modelos ampliamente conocidos en la literatura: el modelo conceptual de procesos de autorregulación y retroalimentación interna de Nicol y Macfarlane-Dick (2006), el modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) y el modelo de Boud y Molloy (2013). El primer modelo es reconocido por proponer siete principios de buenas prácticas de retroalimentación, las cuales se orientan a fortalecer la autorregulación del desempeño del estudiante. El modelo de Hattie y Timperley (2007) es ampliamente difundido por distinguir las mejores condiciones para que la retroalimentación sea efectiva y productiva. Con tal fin, los autores sugieren las preguntas clave de todo proceso de retroalimentación, sus principios básicos, así como los niveles o focos de la retroalimentación que hay que identificar para centrar los esfuerzos. Finalmente, el modelo de retroalimentación de Boud y Molloy (2013) se orienta hacia la participación de los estudiantes como sujetos activos del proceso y aporta las características de la retroalimentación sostenible, entre las que se encuentra, en sintonía con lo dicho antes, que los estudiantes participen en procesos de diálogo para mejorar su actuación al adquirir conciencia acerca de los estándares de calidad.

En el capítulo 6 se examina un tema muy pertinente dado el impulso que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han tenido durante la reciente pandemia. Se centra en la retroalimentación en entornos digitales de aprendizaje. El texto define la retroalimentación electrónica (e-feedback), las aportaciones de las TIC a la evaluación formativa, explica sus ventajas y su potencial para la retroalimentación y las múltiples posibilidades en las que puede concretarse. Si bien el formato electrónico ayuda a almacenar la retroalimentación y hacerla llegar de manera instantánea, facilita la interacción entre estudiantes y con el contenido, y puede ofrecerse de manera sincrónica y asincrónica, es un hecho que este formato impone nuevos retos para estudiantes y profesores. El uso de la tecnología no consiste sólo en incorporar un nuevo medio para dar retroalimentación, tendría que entenderse como un entorno que cambia las condiciones espaciales, temporales y de uso de lenguaje para retroalimentar. En este campo la investigación educativa tiene un objeto de estudio de gran interés, ya que Moreno sostiene que aún no se registra evidencia empírica sobre la manera en que se brinda retroalimentación en las plataformas digitales.

El capítulo 7, y último, describe distintas experiencias de retroalimentación a partir del conocimiento, actitudes, habilidades evaluativas que aporta el profesorado al proceso de retroalimentación del estudiante, y redondea el argumento de que sin retroalimentación el aprendizaje no es viable en tanto que es difícil lograrlo si no se reconoce el estándar con el que debe cumplirse la tarea. Este proceso apoya que el estudiante aproveche mejor su potencial, por lo que el autor sostiene que hay una relación directa entre altos estándares y la calidad de la retroalimentación. De la misma forma, nos acerca a distintas maneras de dar retroalimentación para visualizar alternativas de acción.

En síntesis, el libro nos ofrece información valiosa para sustentar el valor del proceso de retroalimentación en la evaluación del aprendizaje. Se espera que su lectura contribuya a que esta tarea deje de verse sólo en términos administrativos y subraye su dimensión pedagógica. La visión actualizada y dialógica del concepto de retroalimentación que expone Moreno es de interés para profesores, formadores de docentes e investigadores. Y especialmente ilustrativo para el profesorado de educación superior, ya que recupera investigaciones y experiencias en este nivel educativo que perfilan estrategias de actuación para su buena práctica; sin embargo, también proporciona información de interés para el profesorado de educación básica y media superior, ya que la práctica de retroalimentación es un constitutivo de la práctica docente. Asimismo, el libro es un recurso indispensable para los responsables de tareas de formación del profesorado. El proceso de retroalimentación no suele ser un contenido considerado en los programas de formación inicial o continua del profesorado. Revisarlo en estos ambientes permitiría que el profesorado sea consciente del tipo de apoyo que requiere el estudiante para el logro de las metas de aprendizaje. Finalmente, es un documento sumamente valioso para los investigadores especializados. Es un ejercicio de metanálisis que organiza y sistematiza la evidencia de investigación disponible y llena un hueco importante del tema en nuestro idioma.

El libro fue editado y publicado por la Universidad Autónoma Metropolitana, institución de adscripción del autor. Es de acceso libre y gratuito y está disponible en http://dccd.cua.uam.mx/repositorio/libros.php?libro=MorenoOlivos-Retroalimntacion

Referencias

Boud, D. y Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.

Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298

Nicol , D. y Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of goodfeedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199-218.