Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 3, 2013
Evaluación
de un programa para el desarrollo de la competencia
interculturala través de la educación rítmica en Educación
Primaria
Santiago Pérez Aldeguer
aldeguer@unizar.es
Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza
San Juan Bosco,
7, 50009
Zaragoza , España
(Recibido: 31 de agosto de 2012; aceptado para su publicación: 22 de julio de 2013)
Resumen
En la presente investigación se evaluaron los efectos de un programa
de educación rítmico-musical sobre el desarrollo de la competencia
intercultural en Educación Primaria. Se aplicó un diseño
cuasi experimental, con medidas pretest-postest en 646 niños de Educación
Primaria. Los análisis estadísticos mostraron diferencias significativas
en el grupo experimental, en todas las variables analizadas: conocimientos,
valores, actitudes y conductas. Se manifiesta la importancia de diseñar
programas de educación rítmica para el desarrollo de la competencia
intercultural en diferentes contextos educativos. Palabras clave: Educación
rítmica; competencia intercultural; educación musical; educación
primaria; percusión.
Palabras clave: Educación musical, Relaciones interpersonales,
Educación básica.
I. Introducción
El multiculturalismo hace referencia a la presencia de varias culturas en una
misma sociedad. Aunque es más frecuente utilizar la palabra multiculturalismo
en la cultura anglosajona e interculturalidad en la europea, se establecen diferencias
significativas entre ambas palabras, ya que el prefijo multi- significa
varias, mientras que el prefijo inter- se refiere a la interacción
entre ellas (Díaz e Ibarretxe, 2008). En cambio, el prefijo trans-
hace referencia a “ir más allá de”.
A lo largo de los últimos años se han ido desarrollando diversos
trabajos sobre interculturalidad y música. Por ejemplo, materiales didácticos
para el conocimiento de diversas culturas musicales (Lundquist y Szego, 1998;
Anderson y Campbell, 2011), trabajos de reflexión donde se muestran nexos
de unión entre la educación musical y la etnomusicología
(Campbell, 2003) con conceptos como la intermusicalidad o la bimusicalidad (O’Flynn,
2005). También existen investigaciones que evidencian que, con la inclusión
de diferentes géneros musicales –como la música africana–,
los estudiantes comprenden mejor la diversidad cultural (Joseph, 2013, 2005),
revisiones bibliográficas sobre música e interculturalidad (Pérez-Aldeguer,
en prensa), y trabajos que analizan las políticas interculturales desde
la antropología musical (Corn, 2010), así como el clásico
libro sobre educación musical multicultural de Volk (1998), entre otros.
Tratando de acotar nuestro trabajo hacia diversos programas de intervención
para desarrollar la competencia intercultural en la etapa de primaria, encontramos
desde la didáctica general el Grupo Inter (2006), y desde el ámbito
musical a Hernández Bravo (2011, p. 43), quien afirma que hasta la actualidad
“[…] son poco frecuentes los estudios que impliquen la puesta en
marcha y la evaluación de programas para desarrollar la competencia intercultural
[…]”. Un ejemplo es el proyecto de etnomusicología aplicada
denominado MUSSI (música, sinergias e interculturalidad).
Se trata de una investigación post-doctoral que sirviéndose de
metodologías cuantitativas y cualitativas (investigación-acción),
estudia los procesos utilizados en las prácticas de educación
para la ciudadanía (Educación Primaria, EP),
en una región del noreste de Lisboa. Se sirvieron de historias creadas
por los niños en torno a las aventuras de dos ratones, Mussi y Roc. Para
ello, se empleó un principio dialógico, donde el apoyo mutuo y
la comunicación interactiva con teatro, danza y música –por
profesionales externos–, estimulaban el aprendizaje de profesores y estudiantes
por igual (Côrte-Real, 2008). El proyecto busca un equilibrio entre diversidad
y unidad, en las estrategias para relacionarse. La conclusión teórica
que se desprende de MUSSI es que las artes escénicas funcionan como medios
eficaces para conectar diversas subculturas en la escuela (Côrte-Real,
2011), del mismo modo que sucedió con los programas de música
de cinco Escuelas Internacionales de Singapur (Cain, 2010).
Por otro lado, Tandrón Negrín (2011) afirma que la bibliografía
específica sobre cómo la educación rítmica favorece
la competencia intercultural en contextos multiculturales, es muy escasa. Quizás
el único trabajo para desarrollar la competencia intercultural con el
ritmo musical –sin llegar a diseñar e implementar un programa de
intervención–, haya sido el de Noecker-Ribaupierre y Woelfl (2010).
La investigación mediante la utilización del ritmo musical consiguió
que los niños de dos internados de Munich pudieran expresar sus estados
emocionales, sin necesidad de utilizar el lenguaje verbal. Se debe tener presente
que el uso del leguaje verbal es, precisamente, uno de los problemas principales
para algunos niños inmigrantes. Por este motivo el trabajo que aquí
se presenta, diseña, implementa y evalúa un programa de educación
intercultural fundamentada principalmente en dos herramientas: 1) la educación
rítmica, y 2) la percusión.
A continuación se explica cada una de estas herramientas complementarias.
1) La educación rítmica (ER) es una pedagogía
activa que completa la educación general. La ER
no se ocupa solamente de aspectos musicales, y de expresión corporal,
sino que trata la relación entre la música y el individuo. La
ER ha sido ampliamente desarrollada por Jaques-Dalcroze,
quien la denominó Euritmia (Rythmique), la cual influenció de
forma singular diversas disciplinas como la didáctica de la música,
la educación física o la danza (Findlay, 1971). Dalcroze focalizó
su método hacia tres ejes principales: el estudio del ritmo, la educación
auditiva y la improvisación, todos ellos interconectados. Además,
la improvisación trata las relaciones directas entre órdenes al
cerebro e interpretaciones musculares que se desencadenan de éstas, con
la intención de expresar emociones propias de la música (Jaques-Dalcroze,
1921/1976). De este modo, la rítmica ayuda a desinhibir a los niños,
creando en ellos el deseo de expresión y de comunicación (Jaques-Dalcroze,
1930).
Por otro lado, la utilización de 2) los instrumentos de percusión
en el programa, se fundamenta en un fenómeno denominado sincronía
rítmica; en él dos o más procesos rítmicos independientes
coinciden entre sí en un mismo tiempo. Se trata de un proceso completo,
dónde el niño recibe la información, seguidamente la convierte
a una escala temporal, y finalmente la reproduce con su aparato locomotor (Parncutt,
1994). En la actualidad se trata de un fenómeno ampliamente estudiado
desde la psicología, el deporte, la lingüística o la música
(Clayton, Saber y Will, 2004). Al fin y al cabo, lo que se pretende es crear
en el grupo un movimiento rítmico coordinado, que es un comportamiento
muy fuerte para unir a las personas, por ello, (1) la educación rítmica
y (2) la percusión, permiten crear cohesión entre grupos heterogéneos
(Phillips-Silver, Aktipis y Bryant, 2010). Storr (2007) lo formula del siguiente
modo: “La música provoca respuestas físicas similares en
diversas personas y al mismo tiempo. Ese es el motivo por el cual puede inducir
a la reunión de un grupo y crear sensación de unidad” (p.53).
1.2. Objetivos
El objetivo principal de esta investigación fue diseñar y evaluar
los efectos de la aplicación del programa de intervención Dum-Dum
(basado principalmente en 1) la educación rítmica y 2) la percusión)
sobre la competencia intercultural en alumnos de 2o. y 3er. ciclo de EP,
en términos de conocimientos, valores, actitudes y conductas. Los objetivos
específicos fueron: (O1) Incrementar los conocimientos sobre otras culturas;
(O2) Educar en valores interculturales; (O3) Desarrollar actitudes más
inclusivas hacia otras culturas; (O4) Potenciar conductas más inclusiva
e interculturales.
II. Método
2.1 Participantes
Tomando como población del estudio a los alumnos de 2o. y 3er. ciclo
de los colegios públicos de la Comunidad de Madrid, se consultaron los
datos del Instituto Nacional de Estadística con el fin de conocer aquellos
distritos con mayor diversidad cultural. Una vez obtenidos los datos, se seleccionó
al azar uno de los distritos, solicitando la colaboración de los centros
públicos que formaban parte del mismo. El nivel socioeconómico
del distrito era diverso. Mientras que en algunos barrios existe un alto nivel
de vida, en otros barrios el nivel es bajo, de modo que aunque el nivel general
del distrito es medio, los barrios donde estaban ubicados los centros públicos
a los que se les aplicó la intervención, eran de nivel socioeconómico
bajo.
La muestra estuvo constituida por un total de 646 participantes de entre 8 y
12 años distribuidos en los únicos 12 centros públicos
del distrito. Seguidamente, del conjunto total de la muestra formado por 24
grupos (A/B), se asignaron aleatoriamente 323 alumnos al grupo experimental
(GE= 12 grupos), y otros 323 al grupo de control (GC =12 grupos). La
Tabla I muestra la distribución de los participantes.
Tabla I. Distribución
del alumnado por curso y grupo
2.2 Instrumentos
El cuestionario dirigido al alumnado (Cuestionario de Competencia Intercultural
en Educación Primaria, CCIEP), fue elaborado a
partir de una adaptación del Cuestionario de Interculturalidad (MCI)
de Blasco, Bueno y Torregrosa (2004).
El CCIEP incluye 40 ítems con preguntas tales como:
conozco juegos tradicionales de compañeros y compañeras de otros
países, respeto los usos y costumbres de mis compañeros y compañeras
de otras culturas, etc. 10 ítems intercalados por cada una de las dimensiones
que queremos medir: conocimientos, valores, actitudes y conductas. Se ha utilizado
una escala Likert reducida de 5 a 4 valores (TA: totalmente de acuerdo, A: de
acuerdo, D: desacuerdo, TD: totalmente en desacuerdo), con la intención
de evitar la inercia del valor intermedio “indiferente”. Mediante
este cuestionario se evaluaron cuatro dimensiones en las que fue dividido el
constructo interculturalidad:
2.3 Procedimiento y Programa
Dum-Dum
En primer lugar, se solicitó la colaboración de los maestros especialistas
de música de cada uno de los 12 centros participantes en el estudio.
Una vez obtenido el consentimiento, se procedió a realizar un curso donde
los docentes fueron informados sobre los aspectos fundamentales del programa,
el cual fue diseñado con la intención de que los estudiantes,
a través de la educación rítmica y la percusión,
se impregnaran de conocimientos, fomentando así la educación en
valores, modificando las actitudes y por consecuencia las conductas.
Durante los cursos impartidos a los especialistas de música (dos sesiones
de 3 horas cada uno), se realizaron tareas de reflexión y puesta en común
de los fundamentos del programa –se trata de un modelo participativo que
favorece la vivencia de la música desde: el creador, el intérprete,
y el oyente al mismo tiempo–, experimentación y práctica
de algunas de las actividades del programa, y la presentación de dos
U.D. introductorias que los maestros pondrían en marcha en el grupo experimental
(2 sesiones de 50 minutos). Mientras tanto, en el grupo de control se continuó
con las clases de música habituales. Una vez constituida la muestra del
estudio mediante la selección aleatoria de los grupos (A/B) se procedió
a obtener las medidas pretest en ambos grupos (experimental y de control). Los
cuestionarios fueron repartidos por los docentes especialistas de música,
y cumplimentados de forma individual por los estudiantes, con la correspondiente
resolución de las dudas que pudieran surgir. A continuación se
procedió con la aplicación del programa de intervención
a lo largo de 12 sesiones de 50 minutos cada una, en el aula de música,
en horario lectivo, concluyendo el trabajo con una representación final,
que fue elemento motivador, nacida de la propia iniciativa de los estudiantes.
Para cada grupo-clase había un especialista en el programa y un maestro
de música que ayudaba de forma auxiliar.
Las sesiones se secuenciaron en actividades que trabajaron la educación
rítmica, la percusión grupal y la comunicación intercultural
(Pérez-Aldeguer, 2012a). Pero, ¿Cómo se puede conseguir
la cohesión social a través de la educación rítmica
y la percusión? Bajo el principio de la sincronización rítmica.
Por ello, a través del programa de intervención se desarrolló
el conocimiento de culturas, melodías, instrumentos, dramatizaciones.
Desde el ámbito psicosocial se trabajaron las emociones, y desde el psicomotor
se mejoró la coordinación entre compañeros.
Para el diseño del programa, la primera pregunta fue, ¿Saber música
o lectoescritura? Ejemplos como Chick Corea han demostrado que son cuestiones
independientes. Por lo tanto, se partió del principio “música
para todos”, y se creó un sistema de notación musical alternativo,
con herramientas sencillas que permitieron a los niños hacer música
de un modo sencillo (Pérez-Aldeguer, 2012b). Para ello se utilizaron
los 6 infinitos de la educación musical: escuchar, cantar, tocar, improvisar/componer,
dirigir y bailar. Como instrumentos de percusión se emplearon tanto convencionales
(djembes, darbukas, marimba, etc.) como no convencionales (el propio cuerpo,
cotidiáfonos manipulados o no).
Para desarrollar la competencia intercultural, se partió de la premisa:
“Me conozco a mí a través de los demás”, creando
así una nueva identidad grupal, única.
Para las sesiones se utilizó el diseño de Garaigordobil (2005),
manteniendo la constancia: 1) intersesional: sesión semanal a lo largo
de un trimestre, 2) espacio-temporal: mismo día, hora y lugar, 3) personas
que dirigen: especialista y maestro de música, y 4) estructura de las
sesiones.
Uno de los nexos de unión entre las diferentes músicas es la musicalidad
(Reimer, 1993). Por ello, se hizo hincapié en el proceso de musicalización
de los estudiantes, haciéndoles conscientes de su propia cultura y conociendo
otras al mismo tiempo. Todo esto, desembocó en la creación de
ambientes interactivos, que permitieron expresar los sentimientos suscitados
por músicas de otros lugares, provocando en los estudiantes momentos
de meditación, reflexión, y descubrimiento (ver Tabla II).
Tabla II. Temporalización
de la intervención
Tabla III. Resumen del Programa Dum-Dum
Finalizadas las intervenciones en el grupo experimental y las 12 representaciones, se administró nuevamente el cuestionario (fase postest), en ambos grupos.
2.4. Análisis de datos
Para analizar los efectos del programa Dum-Dum (variable independiente) sobre
la competencia intercultural (variable dependiente) operativizada en: conocimientos,
valores, actitudes y conductas de los estudiantes, se utilizó un diseño
de tipo cuasi experimental, con medición pretest-postest, y grupo experimental
y de control.
Para comprobar si existen diferencias significativas en la competencia intercultural
entre las puntuaciones del grupo de control y experimental en cada fase de estudio,
se empleó el estadístico de contraste no paramétrico U
de Man-Whitney para muestras independientes, ya que los datos no se ajustaban
a la distribución normal de probabilidades según la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, donde se obtienen niveles de significación <.005
en todas las variables del estudio.
Posteriormente para confirmar la existencia de diferencias significativas entre
las puntaciones en la variable competencia intercultural en cada una de las
fases del estudio, tanto en el grupo experimental como de control, se empleó
el estadístico de contraste no paramétrico de Wilcoxon para muestras
relacionadas.
Los análisis fueron realizados con el paquete estadístico SPSS
en su versión 17.0.
III. Resultados
A continuación se muestran los resultados obtenidos tras la aplicación
del programa (ver tablas IV y V):
Tabla IV. Medias
y desviaciones típicas pretest y postest, en grupo experimental
Tabla V. Medias y
desviaciones típicas pretest y postest, en grupo de control
Al realizar la prueba U de Man-Whitney para muestras independientes para las puntuaciones pretest, se observa que no existen diferencias significativas de partida entre las puntaciones medias del grupo control y experimental en las dimensiones valores, actitudes y conductas. Sin embargo, existen diferencias en la dimensión de conocimientos (z=-3.199; p<.005). Tras la intervención, la dimensión de conductas se mantuvo con diferencias significativas (z=-11.390; p=.000) y aparecieron también diferencias estadísticamente significativas entre el grupo control y el experimental entre sus puntuaciones postest en las dimensiones de valores (z=-6.498; p<.005), así como en las dimensiones de actitudes (z=-6.762; p<.005), y de conductas (z=-2.443; p<.05). Los resultados se muestran en la Tabla VI.
Tabla VI. Prueba Man-Whitney
para muestras independientes diferencias
pretest y postest entre grupo control y experimental
Al realizar la prueba de Wilcoxon en las fases pretest-postest del grupo experimental, se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de conocimientos (z=-15.619; p=.001), valores (z=-14.931; p=.001), actitudes (z=-15.383; p=.001), y conductas (z=-13.913; p=.001). Igualmente, al comparar las medias pretest-seguimiento, también se obtuvieron diferencias significativas en las dimensiones de conocimientos (z=-15.620; p=.001), valores (z=-14.876; p=.001), actitudes (z=-15.359; p=.001) y conductas (z=-13.924; p=.001). Sin embargo, en las fases postest no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones conocimientos, valores y conductas, pero sí se mostraron en la dimensión de actitudes (z=-2.411; p<.05) del grupo experimental tal y como muestra la Tabla VII.
Tabla VII. Prueba
de Wilcoxon grupo experimental
Al realizar la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas entre las puntuaciones del grupo experimental, se obtuvo la existencia de diferencias significativas al comparar sus puntuaciones pretest-postest en las dimensiones de conocimientos (z=-15.619; p=.001), valores (z=-14.931; p=.001), actitudes (z=-15.383; p=.001), y conductas (z=-13.913; p=.001).
Tabla VIII. Prueba
Wilcoxon muestras relacionadas diferencias
pretest-postest en grupo experimental
La prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, con las dimensiones de conocimientos, valores, actitudes y conductas en cada una de las fases de la investigación en el grupo control, evidenció diferencias significativas en sus dimensiones valores (z=-2.611; p<.05), y conductas (z=-2.021; p<.05), pero no en las dimensiones de conocimientos y actitudes, al realizar las comparaciones pretest-postest, tal y como muestra la Tabla IX.
Tabla IX. Prueba Wilcoxon
muestras relacionadas diferencias
pretest-postest, en grupo de
control
IV. Discusión y conclusiones
Los resultados de la presente investigación ponen de manifiesto que el
programa Dum-Dum se ha mostrado eficaz para desarrollar la competencia intercultural
en Educación Primaria. Estos datos coinciden con el trabajo de Hernández
Bravo (2011), quien encontró mejoras significativas en la competencia
intercultural de 94 niños tras su participación en un programa
de educación musical, de 40 sesiones de duración.
En primer lugar, al comparar las medias pretest de ambos grupos (experimental
y de control) se observa que no existen diferencias significativas de partida
en ninguna de las variables analizadas. En cambio, en la fase postest de ambos
grupos y con respecto a la variable conocimientos (musicales y extra-musicales)
en torno a otras culturas, existieron diferencias estadísticamente significativas
(.00 <.05). Esto pudo deberse, en parte, a la utilización de debates
y diálogos en la implementación del programa (Côrte-Real,
2008, 2011). Sin embargo algunos ítems (4, 9, 11 y 22) no tuvieron diferencias
estadísticamente significativas. La explicación de estos resultados
pudiera estar condicionada por el tiempo de implementación del programa
(Campbell, 2004) –12 sesiones de 50 minutos.
Asimismo, en la variable valores existieron diferencias significativas entre
las fases pretest-postest del grupo experimental y de control (.00 <.05).
De este modo el programa Dum-Dum se ha mostrado eficaz para desarrollar valores
interculturales en niños de EP. Pero, que la música ayuda a propagar
valores culturales no es algo nuevo, de hecho se sabe que construye el mundo
social en el que operan las identidades de los niños (Bennett, 2000),
además de crear cohesión social (Walker, 2007). Estos resultados
coinciden con los encontrados por Baxter (2007) en el ámbito universitario,
quien se adentra en una investigación de equidad y justicia social a
través de un curso denominado multiculturalismo en el aula. Los resultados
pusieron de manifiesto que a través del diálogo –conversaciones
de aula– sobre equidad y justicia, los estudiantes pasaron de la teoría
a la práctica. La música desarrolla la imaginación, y ésta
cultiva la empatía, la cual se encuentra en el corazón mismo de
la educación musical multicultural (Baxter, 2007).
Por otro lado, sorprende encontrar diferencias significativas (.00 <.05)
entre las medias pretest-postest dentro del grupo de control, ya que éste
no fue intervenido. Esto pudo deberse, en parte, a la interacción de
ambos grupos (experimental-control), ya que compartían espacios comunes,
por ejemplo, el patio.
En referencia a las actitudes, existieron diferencias significativas entre las
fases pretest-postest del grupo experimental y de control (.00 <.05). Por
lo tanto, se concluye diciendo que el programa Dum-Dum se ha mostrado eficaz
para desarrollar actitudes más inclusivas e interculturales hacia otras
culturas en niños de EP Estos resultados son similares a los hallados
por estudios que mostraron la eficacia de la educación musical (Díaz
e Ibarretxe, 2008), y de la educación rítmica (Noecker-Ribaupierre
y Woelfl, 2010) en el desarrollo de la competencia intercultural.
Finalmente, y con respecto a las conductas, los resultados revelan que existieron
diferencias significativas entre ambas fases (pretest-postest) (.01 <.05)
entre el grupo experimental y de control. Por este motivo, podemos afirmar que
el programa Dum-Dum se ha mostrado eficaz para potenciar conductas más
interculturales en niños de EP. Estos resultados coinciden con el trabajo
de corte cualitativo de Joseph (2013), y entroncando más con el ámbito
de la educación rítmica, con el de Tandrón Negrín
(2011), quien encontró que la educación rítmica favorecía
la competencia intercultural. La autora evidencia que la educación rítmica
interdisciplinar favorece la creación de nuevas formas de relación
entre compañeros. Conviene destacar que existe una correlación
directa entre valores, actitudes y conductas (Quintana, 1998), entre lo cognitivo,
afectivo y físico, variables todas ellas desarrolladas a través
del programa Dum-Dum.
El incremento en cada una de las cuatro dimensiones del grupo experimental,
pone de manifiesto la efectividad del programa a medio plazo, resultando ésta
una herramienta eficaz para desarrollar la competencia intercultural. Sin embargo,
los datos deben ser interpretados con cierta precaución, ya que existieron
variables externas al programa que pudieron también influir, por ejemplo,
los valores familiares, o la metodología propia de cada docente de grupo/centro
(clase magistral, etc.).
En futuras investigaciones convendría implementar el programa durante
todo un curso académico en ámbitos de la educación formal
e informal, y determinar qué elementos del programa son los responsables
de los cambios observados y cuáles no. Por otra parte, se destaca también
la necesidad de disponer en las aulas de música de instrumentos que hagan
alusión a una verdadera diversidad musical (Volk, 1998). Ello puede conseguirse
de múltiples formas, por ejemplo, con instrumentos musicales convencionales
multiculturales, o con la construcción manual de los mismos (cotidiáfonos
manipulados).
Referencias
Anderson, W. M. y Campbell, P. S. (Ed.). (2011). Multicultural perspectives
in music education (V.3). Reston, VI: MENC.
Baxter, M. (2007). Global music making a difference: Themes of exploration,
action, and justice. Music Education Research, 9(2), 267-279.
Bennett, A. (2000). Popular music and youth culture: Music, identity and
place. Londres: Macmillan.
Blasco, J. L., Bueno, V. y Torregrosa, D. (2004). Educación intercultural.
Valencia, España: Generalitat Valenciana.
Bittman, B. B., Berk, L. S., Felten, D. L. et al. (2001). Composite effects
of group drumming music therapy on modulation of neuroendocrineimmune parameters
in normal subjects. Alternative Therapies in Health and Medicine, 7(1),
38-52.
Cain, M. A. (2010). Singapore International Schools: Best practice in culturally
diverse music education. British Journal of Music Education, 27,
111-125.
Campbell, P. S. (2003). Ethnomusicology and music education: Crossroads for
knowing music, education, and culture. Research Studies in Music Education,
2, 16-30.
Campbell, P. S. (2004). Teaching music globally. Belmont, CA:
Wadsworth.
Clayton, M., Sager, R., y Will, U. (2004). In time with the music: The concept
of entrainment and its significance for ethnomusicology. European Seminar
of Ethnomusicology ESEM Counterpoint, 1,
1-45.
Corn, A. (2010). Land, song, constitution: exploring expressions of ancestral
agency, intercultural diplomacy and family legacy in the music of Yothu Yindi
with Mandawuy Yunupi?u. Popular Music, 29, 81-102.
Côrte-Real, M. S. J. (2008). Music, synergies and interculturality: MUSSI
at school project. Intercultural Education, 19(1), 79-81.
Côrte-Real, M. S. J. (2011). Music and intercultural dialogue rehearsing
life performance at school. Intercultural Education, 22(4), 317-325.
Díaz, M. e Ibarretxe, G. (2008). Aprendizaje musical en sistemas educativos
diversificados. Revista de Psicodidáctica, 13(1), 97-110.
Findlay, E. (1971). Rhythm and movement: Aplication of Dalcroze Eurhythmics.
Secaucus, NJ: Summy-Birchard.
Garaigordobil, M. (2005). Diseño y evaluación de un programa
de intervención socioemocional para promover la conducta prosocial y
prevenir la violencia. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Recuperado de http://goo.gl/jI0vu
Grupo Inter (2006). Guía INTER. Una guía
práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela.
Madrid: MEC-CIDE-CREADE.
Hernández Bravo, J. A. (2011). La competencia intercultural en alumnado
de educación primaria: diseño y evaluación de un plan de
intervención para su desarrollo. Tesis doctoral: Universidad de Alicante.
Jaques-Dalcroze, E. (1921/1976). Rhythm, music and education. Nueva
York: B. Blom.
Jaques-Dalcroze, E. (1930). Eurythmics, art, and education. Nueva York:
Ayer.
Joseph, D. (2005). Travelling drum with different beats: experiencing African
music and culture in Australian teacher education. Teacher Development:
an International Journal of Teachers’ Professional Development, 9(3),
287-300.
Joseph, D. (2013). Moving to the rhythm of Africa: a case study of a tertiary
educator’s understanding of multicultural dance in teacher education.
Journal of Education and Training Studies, 1(1), 129-138.
Jiménez, P. J. (2008). Manual de estrategias de intervención
en actividad física, deporte y valores. Madrid: Síntesis.
Lundquist, B. y Szego, C. K. (Eds.) (1998). Musics of the world’s
cultures: a source book for music educators. Reino Unido: University of
Reading, ISME/CIRCME.
Ortega, P. y Mínguez, R. (1988). La tolerancia como finalidad educativa.
IX Congreso Nacional de Pedagogía, la calidad de los centros educativos.
Alicante, España.
Marín, R. (1976). Valores, objetivos y actitudes en educación.
Valladolid, España: Miñón.
Noecker-Ribaupierre, M. y Woelfl, A. (2010) Music to counter violence: a preventative
approach for working with adolescents in schools. Nordic Journal of Music
Therapy, 19(2), 151-161.
O’Flynn, J. (2005). Re-appraising ideas of musicality in intercultural
contexts of music education. International Journal of Music Education,
2(3), 191-203.
Parncutt, R. (1994). Pulse salience and metrical accent. Music Perception,
11(4), 409-464.
Pérez-Aldeguer, S. (2012a). DUM-DUM: un programa
diseñado para los problemas de inclusión a través del ritmo
musical. DEDICA, Revista De Educação
e Humanidades, 2, 217-234.
Pérez-Aldeguer, S. (2012b). Taller DUM-DUM: técnicas
para la interacción en grupo. DEDICA, Revista
De Educação e Humanidades, 3, 339-356.
Perez-Aldeguer, S. (2013). El desarrollo de la competencia intercultural a través
de la educación musical: una revisión de la literatura. Revista
Complutense de Educación, 24(2), 287-301. Recuperado de
http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2013.v24.n2.42080
Phillips-Silver, J. Aktipis, C. y Bryant, G. (2010). The ecology of entrainment:
foundations of coordinated rhythmic movement. Music perception, 28(1),
3-14.
Quintana, J. M. (1998). Pedagogía axiológica. La educación
ante los valores. Madrid: Dykinson.
Reimer, B. (1993). Music education in our multimusical culture. Music Educator’s
Journal, 79(7), 21-26.
Storr, A. (2007). La música y la mente: el fenómeno auditivo
y el porqué de las pasiones. Barcelona: Paidós.
Tandrón Negrín, B. (2011). La educación rítmica
favorecedora de la interculturalidad en los alumnos de primer año de
la escuela internacional de educación física y deporte. Revista
Electrónica de Investigación y Docencia, 5, 131-155.
Volk, T. M. (1998). Music, education and multiculturalism: foundations and
principles. Nueva York: Oxford University Press.
Walker, R. (2007). Music education: cultural values, social change and innovation.
Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Pérez Aldeguer, S. (2013). Evaluación de un programa para el desarrollo
de la competencia intercultural a través de la educación rítmica
en educación primaria. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 15(3), 124-138. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenido-perezaldeguer.html