Figura 1. Resultados de los factores Expectativa de eficacia y Expectativa
de resultado en los participantes de la primera fase según el pre-test
Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 3, 2013
Habilidades
para la vida (cognitivas y sociales)
en adolescentes de zona rural
Marisol Morales Rodríguez (*)
marimorales2@yahoo.com.mx
Marisol Benitez Hernandez
(*)
psic_solmar887@hotmail.com
Diana Agustín
Santos (*)
corazon_chiva18@hotmail.com
(*) Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Francisco Villa 450
Col. Dr. Miguel Silva C.P. 58110
Morelia , Michoacán, México
(Recibido: 30 de marzo
de 2012; aceptado para su publicación: 23 de abril de 2013)
Resumen
Un enfoque basado en habilidades para la vida permite desarrollar competencias
psicosociales en adolescentes; específicamente las habilidades cognitivas
y sociales juegan un papel fundamental. Así surge el objetivo del presente
estudio, fortalecer habilidades cognitivas como autoeficacia y afrontamiento,
y habilidades sociales en adolescentes de secundaria de zona rural, a través
de la implementación de dos programas de intervención psicoeducativa.
Se basa en una metodología cuantitativa, con diseño pre-experimental
de alcance descriptivo-correlacional, en el que participaron 96 adolescentes.
Los resultados destacan una mejora en habilidades sociales; además de
encontrar asociación entre habilidades sociales avanzadas y autoeficacia,
así como en afrontamiento activo con las habilidades sociales; no se
observaron cambios en autoeficacia ni afrontamiento. Se concluye que el programa
fue efectivo al mejorar las habilidades sociales de los adolescentes; sin embargo,
se requiere de mayor tiempo para el mejoramiento de las habilidades cognitivas,
dadas las condiciones de una zona rural.
Palabras clave: Habilidades cognitivas, Habilidades sociales, Adolescentes,
Zona rural, Psicología Educativa.
I. Introducción
Abordar el tema de salud mental adolescente, indudablemente nos remite hacia
su bienestar social y psicológico. Una línea para abordarlo es
el enfoque de habilidades para la vida, mismo que en palabras de Mangrulkar,
Vince y Posner (2001) pretende contribuir al desarrollo saludable de los adolescentes,
fortaleciendo sus factores protectores y su competitividad; promoviendo la adopción
de conductas positivas y la transición saludable hacia el mundo adulto.
Las habilidades para la vida son un conjunto de habilidades que permiten al
individuo, actuar de manera competente y habilidosa en las distintas situaciones
de la vida cotidiana y con su entorno, favoreciendo comportamientos saludables
en las distintas esferas; permiten a las personas, controlar y dirigir sus vidas
(Choque-Larrauri y Chirinos-Cáceres, 2009).
De la misma manera, Ginzburg (2012) puntualiza que las habilidades para la vida
son destrezas psicosociales que les facilitan a las personas aprender a vivir.
Con base en lo anterior, se considera que un enfoque basado en las habilidades
para la vida, provee de una base teórica robusta para el diseño
y la implementación de programas de intervención en población
adolescente, cuyo propósito sea el desarrollo de habilidades sociocognitivas,
y así contribuir para que el adolescente enfrente en forma efectiva los
retos de la vida (Mangrulkar, Vince y Posner, 2001; Oliva, Ríos, Antolín,
Parra, Hernando y Pertegal, 2010).
Conviene señalar que desde esta perspectiva teórica, las habilidades
a desarrollar se clasifican en tres categorías; habilidades sociales,
cognitivas y aquellas relacionadas con el manejo de los afectos. En el presente
estudio fueron abordadas las dos primeras, y en el caso de las habilidades cognitivas
se centró en la autoeficacia y el afrontamiento.
La autoeficacia, denominada así por Bandura (1987), ha sido definida
como los juicios que hace cada individuo sobre sus capacidades, con base a los
cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan
alcanzar el rendimiento deseado. En tanto, el afrontamiento descrito por Lazarus
y Folkman (1984), se refiere a los esfuerzos cognitivos conductuales continuamente
cambiantes que realiza el sujeto para manejar las demandas internas y/o externas
que son evaluadas como que agotan o exceden los recursos personales.
Por otro lado, las habilidades sociales hacen referencia a la capacidad de la
persona de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables; dentro
de estas están la comunicación, empatía, asertividad, control
de la ira, entre otras (Mangrulkar et al., 2001; Uribe, Escalante,
Arévalo, Cortez y Velásquez, 2005). El reforzar estas capacidades
favorece en el adolescente, el establecimiento y mantenimiento de relaciones
interpersonales sanas y positivas.
Con lo anterior, se deja ver que las habilidades sociales como empatía,
asertividad, prosocialidad, y las cognitivas como la autoeficacia y el afrontamiento,
son variables asociadas al desarrollo del adolescente. Dependiendo de cómo
el joven emplee dichas habilidades, será la forma en que se lleve a cabo
tal proceso de transformación y viceversa.
Ahora bien, un aspecto que ha sido retomado en el presente estudio es el contexto,
ya que la forma en que el adolescente responde, depende de factores económicos,
sociales, educacionales y culturales, entre otros, de ahí que aquél
incida en la adopción de patrones de comportamiento característicos.
Por estas razones se decidió trabajar en un contexto rural, por ser considerado
el espacio idóneo para el mejoramiento de habilidades cognitivas y sociales,
ya que según reportan Cubillas, 1998; Brenlla, 2002; Encinas, Díaz,
Noriega y Estrada, 2009), existen diferencias en el estilo de vida entre quienes
habitan una zona rural y una urbana; las diferencias pueden ser económicas,
culturales y sociales; siendo los adolescentes de zonas rurales quienes enfrentan
condiciones sociales deficientes, lo que limitaría el desarrollo de habilidades
para la vida. Cabe destacar que la pertenencia a una zona rural se toma como
parte de las características de la muestra de estudio y su contexto,
y no como una variable independiente.
La presente investigación pretende dar respuesta a las interrogantes:
¿Habrá cambios en autoeficacia, afrontamiento y habilidades sociales
en adolescentes que habitan una zona rural como resultado de una intervención
psicoeducativa? ¿Se relacionan el afrontamiento y la autoeficacia con
las habilidades sociales? Dichos cuestionamientos dan pie al planteamiento del
objetivo central de esta investigación: favorecer el desarrollo de habilidades
cognitivas como autoeficacia y afrontamiento, y habilidades sociales en adolescentes
de secundaria de una zona rural, mediante la implementación de dos programas
de intervención psicoeducativa.
Como objetivo específico se planteó la pertinencia de determinar
si existen diferencias en autoeficacia, afrontamiento y habilidades sociales
en función del género, edad y grado escolar de los participantes.
II. Método
Este trabajo se basa en el marco de la investigación cuantitativa, con
alcance descriptivo en el que se plantean algunas asociaciones entre las variables
de estudio. Se desarrollan dos intervenciones con mediciones basal y final,
esto es, mediciones de referencia antes de las intervenciones, de tal modo que
sea posible evaluar los cambios en la medición con el transcurso del
tiempo, al finalizar la intervención.
Participantes. Participaron un total de 96 adolescentes, que abarcan
los tres grados de una secundaria técnica de la localidad de Tirindaro,
municipio de Zacapu, Michoacán. El 51% son hombres y el 49% mujeres.
Se seleccionó a los participantes mediante el método de muestreo
aleatorio.
Instrumentos. Los instrumentos utilizados fueron tres; para evaluar la
autoeficacia se aplicó la Escala de Autoeficacia General de Baessler
y Schwarzer (1996); consta de 10 ítems; evalúa el sentimiento
estable de competencia personal para manejar de forma eficaz una gran variedad
de situaciones estresantes. De la misma, se desprenden dos factores basados
en la teoría de la Autoeficacia de Bandura: Expectativa de eficacia y
Expectativa del resultado. La primera hace referencia a las creencias y habilidades
personales, mientras que la segunda representa la creencia de que cierto comportamiento
producirá determinados resultados.
Para medir el afrontamiento se utilizó una subescala de Afrontamiento
del Inventario de cualidades resilientes para adolescentes (ICREA)
de Villalobos (2009); dicha subescala está conformada por 15 ítems,
que se dimensionan en dos factores: afrontamiento activo y afrontamiento evasivo;
el primero hace referencia a la actuación directa ante cualquier problema,
y es considerado adaptativo (Holahan y Moos, 1987); el segundo es una estrategia
que incluye la negación y evitación de pensamiento o conductas
relacionadas con el acontecimiento estresante (Lazarus y Folkman, como se cita
en Valadez, 2004). En general, este instrumento permite conocer el estilo cognitivo
y conductual con el cual el adolescente enfrenta los conflictos.
En tanto, las habilidades sociales fueron evaluadas por medio de la lista de
chequeo de habilidades sociales de Goldstein (1978), la cual está compuesta
por 50 ítems, agrupados en 6 factores, que son: primeras habilidades
sociales; habilidades sociales avanzadas; habilidades relacionadas con los sentimientos;
habilidades alternativas a la agresión; habilidades para hacer frente
al estrés y habilidades de planificación.
Las habilidades sociales hacen referencia a la atención que
se le presta a la persona, como iniciar una conversación y mantenerla,
conversar con otro, expresar agradecimientos, presentar a nuevas personas con
otras y decir lo que gusta de ellos; las habilidades sociales avanzadas
consisten en pedir ayuda cuando se necesita, integrarse a un grupo en alguna
actividad y pedir disculpas; en tanto, las habilidades relacionadas con
los sentimientos implican comprender y reconocer las emociones que se experimenta.
Por su parte, las habilidades alternativas consisten en ayudar a quien
lo necesita, compartir las cosas, buscar llegar a acuerdos, utilizar diversas
formas de resolver situaciones difíciles, entre otras.
Aquellas que engloban acciones como hablar claro, escuchar y responder adecuadamente,
planear cómo dar a conocer una opinión y decidir lo que se quiere
sin que otras personas influyan son las habilidades para hacer frente al
estrés.
Finalmente, las habilidades de planificación representan actividades
alternas ante una situación molesta, tomar decisiones realistas de cómo
se quiere realizar una tarea, determinar cuál de los numerosos problemas
es el más importante, etc. En general, esta escala permite obtener información
precisa y específica sobre el nivel de las habilidades sociales de un
sujeto.
2.1 Procedimiento
La intervención fue divida en dos fases, en la primera se implementó
un programa para el desarrollo de habilidades cognitivas como autoeficacia y
afrontamiento denominado “Ser autoeficaz… un paso importante para
afrontar los retos de mi vida adolescente”; para ello primeramente se
aplicó una pre prueba; dicho programa fue conformado por ocho sesiones
de 90 minutos cada una, una vez por semana; los temas tratados fueron:
• Las habilidades para la vida.
• La autoeficacia como puente para alcanzar mis metas.
• El autoconcepto.
• Cómo afrontar y para qué hacerlo.
• Estilos y estrategias de afrontamiento.
• Resolución de conflictos.
• Establecimiento de metas.
Dicho programa se implementó
en la modalidad de taller, con la característica esencial de la utilización
de medios audiovisuales; esto es, temas fueron abordados mediante videos, extractos
de películas, material en diapositivas y música; paralelamente
se implementaron dos dinámicas grupales por sesión, al inicio
a manera de generar una atmósfera propicia para el trabajo en grupo,
y una segunda para promover la reflexión de los temas. Posterior a la
intervención, 15 días después se aplicó una post
prueba para determinar si existieron cambios en las variables de estudio: autoeficacia
y afrontamiento.
Conviene resaltar que en esta fase, participaron 74 adolescentes; de los cuales
el 34% fue de primer grado, el 35% de segundo grado y el 31% de tercer grado,
de éstos, el 51% hombres y el 49% mujeres, de entre 12 y 17 años
de edad.
En una segunda fase se implementó otro programa de intervención
psicoeducativa para el fortalecimiento de habilidades sociales denominado “Conocer
las habilidades sociales: Mejorando mis relaciones interpersonales”. Dicha
intervención se implementó dos meses después de la anterior,
debido a que al concluir el primer programa, coincidió con el cierre
de ciclo escolar; esta segunda fase inicia con un nuevo ciclo escolar. El programa
se llevó a cabo una vez que se aplicó la pre prueba, fue constituido
por seis sesiones de 90 minutos cada una; una vez por semana y fueron abordados
los temas siguientes:
• Las habilidades sociales básicas.
• Expresión de sentimientos y emociones.
• Manejo del enojo y frustración.
• Empatía y conducta prosocial.
• Asertividad y afrontamiento.
• Toma de decisiones, planificación y proyecto de vida.
Participaron un total de 71 adolescentes,
el 58% mujeres y 42% hombres, de entre 11 y 15 años de edad; de los cuales
el 31% era de primer grado (por lo tanto no se trabajó con ellos en la
primera fase), 34% de segundo grado y 35% estudiantes de tercer grado. Es preciso
aclarar que se trabajó con los mismos grupos de la primera fase, a excepción
del grupo de tercero que ya no se encontraba en la institución, el cual
fue sustituido por un grupo de primero para así contar con alumnos de
los tres grados escolares. Al concluir la intervención, 15 días
después se realizó una segunda medición, esto es, la post
prueba.
El análisis de los datos se llevó a cabo utilizando un paquete
estadístico, para ello se procesaron los datos del tal forma que se estimaron
los estadísticos descriptivos básicos para las variables señaladas
en el método. Posteriormente, se obtuvieron las pruebas U de Mann-Whitney,
Kruskal-Wallis, Wilcoxon y el Coeficiente de Correlación de Spearman
a fin determinar la existencia de cambios en las variables de autoeficacia,
afrontamiento y habilidades sociales por un lado, y por otro, la identificación
de diferencias con base en variables sociodemográficas; finalmente fue
posible comprobar asociaciones entre las variables de estudio.
III. Resultados
3.1 Intervención para el desarrollo de habilidades cognitivas:
Autoeficacia y Afrontamiento (1a. fase)
Antes de plasmar los resultados en torno a la existencia o no de cambios en
las variables de estudio autoeficacia y afrontamiento se describen
brevemente los niveles en los que se encontraban las variables antes de implementar
el programa.
En relación a la Autoeficacia, se observa que en el caso de la expectativa
de la eficacia destaca un nivel medio bajo, lo que significa que los adolescentes
perciben en niveles más bien bajos, sus creencias hacia sus propias capacidades
personales. En cuanto a la expectativa de resultado sobresale el nivel medio
alto por encima del medio bajo, lo anterior equivale a que los participantes
creen mayormente que la conducta lleva a un resultado dado (ver Figura 1).
Figura 1. Resultados de los factores Expectativa de eficacia y Expectativa
de resultado en los participantes de la primera fase según el pre-test
Respecto al afrontamiento, destaca
que en el caso del afrontamiento activo, predomina un nivel medio alto, con
lo cual, podemos darnos cuenta que los adolescentes perciben la presencia en
ellos de estrategias de participación activa.
En el afrontamiento evasivo sucede casi lo contario, predominando el nivel medio
bajo, que significa que emplean menos la evitación de las situaciones
conflictivas o estresantes (ver Figura 2).
Figura 2. Resultados de los factores Afrontamiento activo y Afrontamiento
evasivo en los participantes de la primera fase según el pre-test
Cabe destacar que el programa de
intervención no tuvo el impacto deseado, ya que no se registraron cambios
en los niveles de autoeficacia ni de afrontamiento, dato identificado mediante
la post prueba; se registraron cambios en el comportamiento dentro del aula,
mismo que fue reportado por los docentes, sin embargo, estadísticamente
no hubo diferencias.
3.2 Intervención para el Desarrollo de Habilidades Sociales (2a.
Fase)
La segunda fase corresponde a la implementación de un segundo programa
para favorece el desarrollo de habilidades sociales, para lo cual se describen
primeramente los niveles en los que se ubicaron a los adolescentes en el momento
de la pre prueba.
Como se muestra en la Figura 3, en habilidades sociales básicas
los participantes se ubican en los niveles medio y medio alto, que significa
que perciben que en general sí cuentan con estas habilidades; en habilidades
sociales avanzadas se muestra superioridad en el nivel medio. En cuanto
a las habilidades relacionadas con los sentimientos existe una tendencia
hacia los niveles medio y medio alto; por lo que consideran que sí cuentan
con la capacidad de manejar sus afectos; en tanto, en habilidades alternativas
a la agresión predominan notoriamente los niveles medio y medio alto.
Las habilidades para hacer frente al estrés se ubican predominantemente
en el nivel medio; por último, en habilidades de planificación
se observa tendencia hacia el nivel medio alto, por lo que se perciben con habilidades
para organizarse, planear y actuar con base en una reflexión y proceso.
Figura 3. Resultados de los Factores de habilidades de los participantes
de la segunda fase según el pre-test
En relación a la implementación de la intervención, se observaron cambios en habilidades sociales básicas (W=-2.346ª; p=.019) y habilidades relacionadas con los sentimientos (W=-2.622ª; p=.009), destacando una mejora en ellas, en el resto no se registran cambios (ver figura 4). Lo anterior resalta el rol que se ejerció para generar cambios.
Figura 4. Resultado de los Factores habilidades sociales básicas y habilidades
relacionadas con los sentimiento
s de los participantes de la segunda fase con respecto al pre-test y post-test
3.3 Otros Hallazgos
El análisis para determinar diferencias con base en variables sociodemográficas
reporta que en relación al género de los participantes, existen
diferencias en el afrontamiento evasivo (U=353.500; p=.014) esto es, las mujeres
presentan un nivel más elevado en comparación de los hombres (ver
Figura 5).
Figura 5. Diferencias en Afrontamiento Evasivo con respecto al género
de los participantes de la primera fase según el pre-test
Se encontraron diferencias en habilidades sociales básicas (U=336.000; p=.004), habilidades relacionadas a los sentimientos (U=298.000; p=.001), habilidades alternativas a la agresión (U=305.500; p=.001), habilidades para hacer frente al estrés (U=319.500; p=.007) y habilidades de planificación (U=242.000; p=.000); pues las mujeres presentaron niveles más elevados que los hombres (ver Figura 6).
Figura 6. Diferencias en los Factores habilidades sociales basicas (H.S.B.),
habilidades relacionadas a los sentimientos
(H.R.S.), habilidades alternativas a la agresión
(H.A.A.), habilidades para enfrentar el estrés
(H.F.E.) y habilidades de planificación (H.P)
respecto al género de los participantes de la segunda fase
Haciendo referencia al grado escolar y de acuerdo a las diferencias encontradas (H=12.795; p=.002), los alumnos de primero presentan un mayor afrontamiento evasivo que el resto de los participantes, lo cual indica que la posible inmadurez genera la adopción de estrategias poco funcionales para hacerle frente al estrés y conforme crece, se adoptan estrategias más adaptativas (ver Figura 7).
Figura 7. Diferencias en Afrontamiento Evasivo según el grado
de los participantes de la primera fase según el pre-test
El análisis correlacional
dio como resultado la asociación de las Habilidades Sociales Avanzadas
con Expectativa de Eficacia (rs= 355; p=.023), y Expectativa de Resultado (rs=.366;
p=.019); lo cual significa que a mayor nivel de Expectativa de Eficacia y de
resultado, mejores Habilidades Sociales Avanzadas; además, destaca que
el Afrontamiento Activo es aquel que mayormente se asocia con los Factores habilidades
sociales básicas (Básic.), habilidades sociales avanzadas (Avanz.),
habilidades relacionadas con los sentimientos (Sentimient.), habilidades alternativas
a la agresión (Alter.), habilidades para enfrentar el estrés (Enfrent.
Estrés) y habilidades de planificación (Planif.), lo cual se muestra
en la Tabla I.
Dicha asociación significa que si se cuentan con estrategias funcionales
para hacerle frente al estrés, también se tiene la posibilidad
de desarrollar mejores habilidades para relacionarse hacia el exterior.
Tabla I. Correlaciones
con base al Afrontamiento Activo de los participantes
IV. Discusión
Los resultados del presente estudio describen los niveles en los que se encuentran
los adolescentes respecto a determinadas habilidades cognitivas y sociales,
particularmente, en torno a la autoeficacia, tanto en expectativa de eficacia
como de resultado, los adolescentes se encuentran en los niveles medios. Con
base a esto, Salanova (2004) explica que ante un curso de acción, una
persona que se percibe eficaz –esto es, que cuenta con una expectativa
de eficacia sólida– presentará resultados positivos de sus
acciones.
Por otra parte, en relación al afrontamiento, destaca que los adolescentes
recurren a afrontar la situación más que a evadirla, utilizando
el afrontamiento activo en mayor medida que el evasivo. En la actualidad, se
conoce que justamente es en la adolescencia donde los jóvenes desarrollan
diversas destrezas de afrontamiento, teniendo así la capacidad necesaria
para salir adelante en circunstancias que el mismo adulto consideraría
difíciles de afrontar (Coleman y Hendry, 2003; Zanini y Forns, 2005).
En cuanto a las Habilidades Sociales, éstas se ubican en los niveles
medio y medio altos en todos los factores. Esto podría explicarse debido
a que los adolescentes normalmente se encuentran receptivos a ideas nuevas y
están deseosos de aprovechar al máximo su creciente capacidad
para tomar decisiones; su curiosidad e interés conllevan una gran apertura
a nuevas posibilidades y entre ellas podrían considerarse las de relacionarse
con sus iguales. Ocuparse en actividades positivas y constructivas ofrece ocasiones
para forjar relaciones con adultos y compañeros (Organización
Mundial de la Salud [OMS], Fondo de Población de
las Naciones Unidas [UNFPA] y Fondo Internacional de Emergencia
de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 1997).
Respecto al análisis comparativo, se observan diferencias significativas
en el afrontamiento evasivo en relación al género; resaltando
que son las mujeres quienes presentan mayor afrontamiento evasivo; estos resultados
difieren de otros trabajos, por ejemplo, González, Montoya, Casullo y
Bernabéu (2002), afirman que en ambos géneros el estilo más
utilizado es el dirigido a resolver el problema y no a evadirlo como aparece
en los resultados de esta investigación; según estos autores,
las mujeres centrarían su bienestar en el control de las situaciones.
A pesar de la evidente existencia de diferencias en el afrontamiento por parte
de hombres y mujeres; éstas se han hecho presentes de formas muy diversas
en las distintas investigaciones, lo cual podría ser influido por algunos
factores como el contexto, o la situación emocional por la que estén
pasando, por sugerir algunas.
Por otra parte, se encontraron diferencias con base al grado escolar, destacando
que los alumnos de primero presentan mayor afrontamiento evasivo; según
Gesell, Ilg y Bates (1997) en los períodos de la adolescencia comprendidos
entre los 11 y 12 años, los adolescentes se dan cuenta que se encuentran
en vías de crecimiento, no logran captar el cambio en su interior pero
si se perciben diferentes, comienzan a encontrar su yo y además se inician
en ejercitar su facultad de elegir por sí mismos; lo cual podría
influir en su forma evasiva de enfrentar la vida.
Curiosamente, quienes cursan el segundo grado son quienes muestran menor afrontamiento
evasivo; al respecto Gesell, Ilg y Bates (1997) argumentan que en el período
comprendido entre los 13 y 14 años, los adolescentes presentan mayor
estabilidad debido a que existe cierta asimilación de los cambios que
han presentado, comienzan a verse a sí mismos con mayor claridad y además
se encuentran a gusto con lo que son; esto podría facilitarles la forma
de ver la vida, enfrentándola de una manera más activa y no pasiva
como en edades anteriores.
Dichos hallazgos no podrían considerarse como un logro ascendente, pues
los alumnos de tercer grado vuelven a presentar altos índices de afrontamiento
evasivo. Por ello retomaremos lo descrito por estos autores referente a la situación
que atraviesan los adolescentes de 15 años, donde se explica que el adolescente
de esta edad se da cuenta de que lo que él es depende más de él
y no tanto de su exterior; esto podría ocasionar que en esta etapa evalúen
las experiencias como más complejas y enfrenten la vida con indiferencia
y apatía.
En lo que respecta a las Habilidades Sociales se observan diferencias respecto
al género, debido a que en todos los factores se presenta un nivel más
elevado por parte de las mujeres. Esto podría explicarse mediante los
roles que la sociedad le asigna tanto a hombres como a mujeres; según
datos de la OMS (2000) los adolescentes varones quizá
deseen estar más unidos entre ellos o a otros adultos, pero son incapaces
de expresarlo por las sanciones sociales contra la expresión de sus necesidades
emocionales y de la vulnerabilidad. De esta forma, es importante conocer la
cultura en la que se desarrollan; en un país como México, a los
hombres se les ha inculcado el rol de ser fuerte y mostrar independencia, en
cambio a las mujeres se les ha asignado un rol más dependiente, que en
cierta forma les favorece, pues están más cerca de sus semejantes,
facilitando así sus relaciones interpersonales.
En otra línea, el análisis correlacional resalta una asociación
entre Autoeficacia y las habilidades sociales avanzadas. Lo cual indica que,
específicamente en este tipo de habilidades sociales, se requiere de
un buen nivel de eficacia percibida por parte de los adolescentes; esto es,
que tengan un cierto grado de confianza acerca de sus capacidades. Autores como
Arancibia y Péres (2007) señalan que la autoeficacia funciona
como un mecanismo cognitivo habitual que media entre la motivación y
la conducta, actúa a manera de filtro entre los logros anteriores y la
conducta posterior; por lo que estos autores consideran, que además,
podría actuar como un mecanismo regulador importante de las habilidades
sociales con relación a los niveles de autoeficacia de cada individuo.
Además, se encontró relación entre afrontamiento activo
y habilidades sociales; algunos autores consideran que contar con un buen nivel
de habilidades sociales permite a las personas contar con más herramientas
para afrontar algunas situaciones, esto debido a que cuentan con redes de apoyo.
Por su parte, Péres (2008) explica que las habilidades interpersonales,
al ser un patrón complejo de respuestas que llevan a un reconocimiento
personal por parte de los demás, resultan eficaces para ejercer un autocontrol
personal y, además, permiten la generación de alternativas distintas
de soluciones positivas, en las que se ponen en juego diversos estilos y estrategias
de afrontamiento.
Con respecto a la implementación del programa de intervención
dentro de la primera fase no se reportan diferencias significativas en habilidades
cognitivas (autoeficacia y afrontamiento). Esto podría deberse a que
en las habilidades cognitivas se trabaja directamente con los pensamientos del
individuo y con la percepción que tiene éste sobre su persona;
por esta razón, este tipo de habilidades se manifiestan de forma gradual,
y se necesita un período de tiempo más largo para poder modificar
de manera significativa, la racionalidad de los individuos acerca de sus capacidades
y su forma de enfrentar la vida.
Respecto a esto, Gilar (2003) retoma las fases de adquisición de habilidades
motoras de Fitts (1964) para describir el proceso de habilidades cognitivas:
1) la fase inicial, en la que aún no se es capaz de aplicar el conocimiento;
2) la fase intermedia, que consta de dos subfases, la subfase de aplicación
de un solo principio, y la subfase de aplicación de muchos principios;
y 3) la fase final, en la que los individuos pueden ejecutar las acciones sin
errores. Bajo esta línea de pensamiento, se creería que los adolescentes,
al momento de la evaluación, se encontraban dentro de las primeras fases
y que será en un futuro cuando podrán utilizar los conocimientos
adquiridos para el desarrollo de sus habilidades cognitivas.
Por otra parte, en la segunda fase sí se observaron cambios significativos
a partir de la implementación del programa de intervención, destacando
una mejora particularmente en Habilidades Sociales Básicas y Habilidades
Relacionadas con los Sentimientos. Considerando que la clasificación
de las habilidades sociales que se manejó en esta investigación
se presenta de forma progresiva –cada categoría supone una evolución
hacia la siguiente– se considera que para que existan las segundas primero
deben desarrollarse y fortalecerse las primeras; esto se observó en la
evolución de las habilidades básicas, pero principalmente el avance
significativo se dio en las habilidades para expresar los sentimientos. Pudo
influir en los resultados el hecho de que ya existía una intervención
previa que pudo facilitar los procesos de cambio.
A la luz de los resultados, se concluye que las habilidades sociales son más
susceptibles de cambio y mejora, dada su naturaleza; en cambio, se requiere
de procesos más complejos y de mayor tiempo para mejorar las habilidades
cognitivas, ya que se trata de procesos asociados a la toma de decisiones, al
razonamiento y solución de problemas, y un aspecto trascendental a las
creencias, mismas que se encuentran muy arraigadas en el individuo. En general,
se apela a un cambio conceptual, el cual va de la mano de la experiencia; es,
por tanto, necesario tomar más en cuenta el factor tiempo, ya que éste
indudablemente dota de mayor madurez; se requiere poner especial atención
al tipo de intervención utilizada, dados los hallazgos, se sugiere realizar
intervenciones más prolongadas y profundas, y realizar mediciones basadas
en un estudio longitudinal.
Cabe mencionar que un factor importante para el despliegue de habilidades como
las que se abordaron en el presente estudio es el contexto; el cual puede facilitar
u obstaculizar el sentimiento de bienestar subjetivo y, por ende, el desarrollo
de los adolescentes a lo largo de este período del ciclo vital. A pesar
de que no se comparó a adolescentes de zonas urbanas y rurales puesto
que no fue contemplado desde un inicio, llama la atención de que el contexto
rural, puede favorecer el desarrollo de las habilidades sociales, debido a que
cuentan con menor población, lo cual facilita notablemente la convivencia
entre iguales. Por otro lado, los contextos rurales cuentan con mecanismos de
resistencia cultural, valorando más el saber local y conservando las
tradiciones y valores de la zona; lo cual, bien podría influir en la
resistencia de los adolescentes para incrementar sus habilidades cognitivas,
ya que éstas intervienen directamente en su forma de pensar y razonar
sobre la vida. Lo anterior como parte de las características de la muestra
participante ,y no como otra variable del estudio.
Indudablemente el abordaje de estas líneas de trabajo genera un potencial
formidable en torno a la promoción de conductas adaptativas en la población
de estudio; se requiere continuar con este tipo de intervenciones, para impulsar
al adolescente hacia la adopción de patrones de comportamiento saludables.
Referencias
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Morales, M., Benítez, M. y Agustín, D. (2013). Habilidades para
la vida (cognitivas y sociales) en adolescentes de zona rural. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 15(3), 98-113. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenido-moralesetal.html