comunalidades y proporción de la varianza explicada
Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 3, 2014
Estudio
exploratorio sobre las actitudes y comportamiento del profesorado
de Chile en contextos de escolarización de alumnado inmigrante1
Susan Valeria Sanhueza
(1)
ssanhueza@ucm.cl
Miguel Claudio Friz
Carrillo (2)
mfriz@ubiobio.cl
Segundo Quintriqueo
Millán (3)
squintri@uct.cl
(1) Universidad Católica
del Maule
(2) Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío
(3) Facultad de Educación, Universidad Católica de Temuco
(Recibido: 11 de noviembre de 2013; Aceptado para su publicación: 26 de mayo de 2014)
Resumen
El estudio evalúa las opiniones que poseen estudiantes de educación
primaria y secundaria (n=339) sobre las actitudes y comportamientos instructivos
del profesorado de centros educativos de Chile que escolarizan a niños
y jóvenes extranjeros. Para ello, se empleó la Escala de Actitud
y Comportamiento del Profesorado ante la Diversidad (Sanhueza, 2010), cuyo análisis
factorial exploratorio agrupa 16 ítems en dos factores permitiendo distinguir
entre Actitud de Respeto y Trato Justo del Profesor con 12 ítems y Comportamiento
Instructivo del Profesor con cuatro. Los resultados revelan que los estudiantes
encuestados perciben en sus profesores actitudes y comportamientos inclusivos
y valoran principalmente el respeto, la escucha atenta y el apoyo que le prestan
sus profesores cuando tienen dificultades para aprender. Respecto del género
se observaron diferencias estadísticamente significativas a favor de
las mujeres, mientras que al comparar las respuestas en función de la
etapa educativa se observa que son los estudiantes de educación secundaria
quienes ven en sus profesores actitudes y prácticas más inclusivas.
Palabras clave: integración social, diversidad cultural, actitudes,
inmigración.
I. Introducción
Desde las década de los ochenta y los noventa se han consolidado nuevas
pautas migratorias vinculadas con los acontecimientos que cambiaron los parámetros
de las relaciones internacionales existentes hasta el momento. Estos hechos
han contribuido a que los movimientos de población asuman un nivel de
globalización nunca visto en la historia (Alcañiz, 2006). De esta
manera, las formas de relaciones económicas, políticas y sociales
emergentes están cambiando las pautas de movilidad y los procesos de
asentamiento. Un rasgo característico es el incremento del número
de inmigrantes, que ya no es exclusividad de países desarrollados, sino
que afecta a casi todas las zonas del planeta. Chile, de forma particular, se
ha convertido en uno de los polos más atractivos para los inmigrantes
sudamericanos, según el informe de 2008 sobre las inmigraciones en el
mundo, donde el país ocupa el cuarto lugar como destino preferido del
Cono Sur, después de Argentina, Brasil y Venezuela. Además, de
acuerdo a los datos del Departamento de Asuntos Económicos y Sociales
(DAES) de la ONU, la CEPAL
y el Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del
Interior, Chile es donde más ha crecido la inmigración en Sudamérica.
Se trata de población esencialmente de origen sudamericano (73%). Dentro
de este grupo se destaca la población de origen fronterizo, que agrupa
a más del 61% del total de inmigrantes, siendo relevante la comunidad
peruana, que tiene mayor representatividad, con un 37.1% del total; la comunidad
argentina con un 17.2% y la boliviana con un 6.8% (Ministerio del Interior de
Chile, 2008).
Este fenómeno pone a Chile frente a una serie de desafíos, los
que por un lado se relacionan con la capacidad del país para acoger y
brindar condiciones adecuadas, para que la población inmigrante desarrolle
su vida dentro de las fronteras. Por otra parte, existe una serie de elementos
vinculados con la capacidad de administrar los aspectos relacionados con la
convivencia entre chilenos y extranjeros, y los problemas de relaciones interculturales
y comunicación intercultural que se derivan de dicho fenómeno;
este último problema puede ser abordado por las políticas públicas
en educación. Es así como Norambuena (2004) plantea la urgencia
de una política migratoria clara, con dos componentes principales: 1)
Que les ofrezca a los inmigrantes condiciones laborales, de salud y de educación
dignas y 2) Elaborar una política educativa y cultural que prepare al
chileno para la convivencia con personas que tienen formas de vida diferentes.
Según datos públicos aportados por el Subsecretario del Interior
Felipe Harboe (2010) cuando se compara la calidad de la educación de
los países de origen de los extranjeros con la educación ofertada
en Chile, existen altos niveles de valoración, en general, indicando
que la calidad de la educación es superior a la recibida en sus países
de origen (88%). Peruanos (mayor conglomerado inmigrante) y bolivianos indican
que la educación recibida en Chile es mejor que la de su país
de origen y sólo el conglomerado colombiano presenta una evaluación
negativa relativamente alta (25%) sobre la educación recibida en el país.
A pesar de que el tema de calidad, pudiera ser interpretado como positivo, estudios
realizados recientemente por la UNICEF (2004) sobre prácticas
discriminatorias señalan que el 46% de las niñas y niños
adolescentes chilenos consideran que una o más nacionalidades son inferiores
que la chilena. Las nacionalidades vistas más negativamente son la peruana
(32%), boliviana (30%) y argentina (16%). Este dato es significativo si se considera
la configuración demográfica de la población inmigrante
en el territorio chileno, lo que hace necesario generar nuevas explicaciones,
desde una ámbito psicosociocultural, particularmente desde los centros
educativos como espacios donde profesores y estudiantes llevan a cabo la integración
o no, de niños y jóvenes inmigrantes.
II. Actitudes del profesorado frente a la diversidad cultural
El desarrollo de actitudes favorables hacia las diferencias culturales en el
profesorado es un tema difícil de abordar por la complejidad de factores
que intervienen en ellas. Por ejemplo, si nos remitimos a la formación
inicial de profesores, la educación intercultural no es un contenido
presente en los planes de estudio, lo que hace muy difícil sensibilizar
respecto de prácticas inclusivas que debieran dirigir las actuaciones
posteriores del profesorado. Jordán (2004) señala que la oferta
formativa en esta materia es escasa y que se trata de una oferta reductiva,
diseñada sin partir de las necesidades, percepciones, intereses de los
destinatarios, demasiado cognitiva y que no explora la dimensión afectiva-actitudinal.
Agrega que incluso son los propios docentes quienes la califican como muy teórica
y poco útil para la práctica. En esta misma dirección,
Aguado, Gil y Mata (2008) señalan que un alto porcentaje de docentes
atribuye tanto el éxito como el fracaso escolar a las propias capacidades
del alumnado y a su situación familiar; es decir, en general manifiestan
poca confianza en su propia influencia sobre los logros de sus estudiantes.
Por otra parte, existe un grupo de profesores que, si bien creen contar con
formación para atender la diversidad cultural, señalan que el
tratamiento en clase de los valores, las actitudes o la religión de los
alumnos inmigrantes quedan relegados a los últimos lugares de atención.
Para Leiva y Merino (2007) esta situación puede dificultar de manera
considerable un correcto desarrollo de la educación intercultural, si
se tiene en cuenta que ésta debe basarse en un conocimiento mutuo, ya
que la aceptación y el respeto hacia el otro sólo puede derivarse
de dicho reconocimiento. Con estos ejemplos podríamos pensar que el tema
de actitudes está directamente relacionado con las actuaciones del profesorado
y los conocimientos que éstos poseen.
En este sentido, podríamos preguntarnos ¿cuál es el tipo
de conocimiento que debieran poseer los futuros profesores para desarrollar
actitudes positivas hacia la diversidad cultural del alumnado? Jordán,
Castellà y Pinto (2001) responden a esta problemática mencionando
algunos ámbitos de formación intercultural que el profesorado
demanda como básicos, como son: la clarificación conceptual acerca
de las nociones principales de la teoría intercultural (como cultura,
identidad cultural, integración, etnocentrismo, relativismo, etc.); el
conocimiento de las culturas diferentes; competencia pedagógica para
enseñar a alumnos/as de grupos minoritarios en clases multiculturales;
métodos eficaces para asegurar el éxito académico de todos
los grupos; ideas para introducir la interculturalidad en el currículo
ordinario, y criterios para gestionar los conflictos y dilemas interétnicos.
Aunque esta respuesta resulta eminentemente práctica, creemos que las
actitudes son resistentes y se repiten en diferentes contextos. Por ejemplo,
pese a que en el discurso del profesorado se reconoce la diversidad como algo
positivo y enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida
por la percepción de la misma como “problemática”
y “deficitaria”.
Almazán (2006) señala que la actitud y la percepción de
los profesores, en general, es la de que en sus centros no se da el racismo,
sino gran cantidad de niños de mala posición económica
y familiar, mientras que otros la asocian con la falta de requisitos lingüísticos
o académicos, pautas culturales que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje,
aumento de conflictividad en los centros, relaciones difíciles con las
familias, etc. Como consecuencia de esta percepción se produce una situación
de confusión e impotencia en el profesorado que en ocasiones se traduce
en una demanda de técnicas o soluciones concretas, a veces requeridas
como “recetas” para afrontar estas situaciones y que, a menudo,
tienen un marcado carácter compensatorio.
Las investigaciones en el ámbito de las actitudes del profesorado hacia
la diversidad cultural nos muestran cuatro tipos de actuaciones hacia el alumnado
inmigrante (Essomba, 2006):
En esta misma dirección, Jordán (1996) indica que las actitudes
del profesorado nos permiten agrupar a los docentes en tres grupos: a) un primer
grupo de docentes que conciben las culturas de los niños minoritarios
como dañinas, deficitarias o, incluso, entorpecedoras del progreso académico
y de la integración escolar, b) un segundo grupo de enseñantes
que perciben con mayor sensibilidad esas culturas en el seno de la escuela y
llegan a incluir la diversidad cultural como tema del propio currículo
escolar y c) un tercer grupo que se muestra muy sensibilizado respecto al valor
de las culturas minoritarias.
La literatura, pues, señala que las actitudes repercuten de manera directa
en dos planos. El primero, sobre las expectativas que el profesor deposita sobre
sus alumnos, de forma que un profesor cuyas actitudes sean negativas hacia la
integración de los alumnos de culturas minoritarias tenderá a
bajar sus expectativas escolares hacia dichos niños (Merino y Ruiz, 2005).
En un segundo plano, en la información que recibe explícita o
implícitamente el alumnado de parte sus profesores, vale decir que los
alumnos captan inmediatamente el rechazo o acogida y adoptan actuaciones más
o menos inclusivas (Soriano, 2001; Medina y Domínguez, 2006). En este
sentido, contar con información de los propios alumnos resulta una estrategia
valiosa para comprender las dinámicas de funcionamiento del aula multicultural.
Teniendo en cuenta los antecedentes expuestos, tres fueron los objetivos de
esta investigación. En primer lugar, analizar las propiedades psicométricas
de la Escala de Actitud y Comportamiento del Profesorado ante la Diversidad
cultural en alumnado extranjero e inmigrante escolarizado en Chile; en segundo
lugar, conocer la opinión que tienen estos alumnos sobre las actitudes
y comportamientos del profesorado en aulas multiculturales y, en tercer lugar,
analizar si el sexo, el origen cultural o la etapa educativa de los estudiantes
introducen diferencias en las actitudes y comportamiento del profesorado.
III. Método
La investigación se adscribe a un enfoque metodológico cuantitativo,
diseño no-experimental descriptivo del tipo encuesta, en coherencia con
el problema en estudio (Gay y Airasian, 2000). La recogida de los datos se obtuvo
a través de un cuestionario administrado al alumnado de educación
primaria y secundaria, en sus respectivos centros educativos.
3.1 Contexto y participantes
Por sus características geográficas Chile concentra dos polos
de agrupamiento de población inmigrante. La primera es el norte del país
(región de Arica y Parinacota) que agrupa a la población fronteriza
representada por los conglomerados peruanos, colombianos y bolivianos. En segundo
lugar, la población inmigrante se concentra en la capital, Santiago de
Chile (zona centro del país), debido a su actividad comercial y productiva,
que atrae a extranjeros que buscan insertarse en el mundo laboral. El estudio
se llevó a cabo en esta última zona, donde la población
extranjera más representativa es peruana.
El tipo de muestreo empleado fue de tipo no probabilístico, de carácter
intencional y sujeto a disponibilidad (Cardona, 2002). La muestra definitiva
(n=339) quedó constituida por 108 alumnos extranjeros (32%) y 231 chilenos
(68%) de tres establecimientos educativos de entre 6 y 17 años, encontrándose
representadas las nacionalidades de Argentina (3%), Bolivia (3%), Colombia (5%),
Ecuador (4%) y Perú (17%), entre las más significativas. La distribución
por género es de 48% de hombres y un 52% de mujeres. Por niveles educativos,
219 alumnos (65%) cursaban educación primaria y 120 alumnos (35%) educación
secundaria. Cuando se les consultó por su experiencia con personas de
diferentes culturas, un alto porcentaje señaló que comparte juegos
(88%) y que se siente aceptado por sus compañeros (91%) y profesores
(92%).
3.2 Variables e instrumento
Conceptualmente, la actitud se define como una tendencia o predisposición
psicológica adquirida y organizada de la experiencia personal que lleva
a que el individuo reaccione de determinada manera frente a personas o situaciones,
en nuestro caso hacia las diferencias culturales. La actitud va asociada a un
aspecto comportamental que serían las actuaciones del profesorado en
situaciones de enseñanza. Esta variable es de importancia, ya que en
una situación específica estas actitudes, creencias y normas se
traducen en acciones.
Las actitudes y comportamiento del profesorado se midieron mediante un cuestionario
diseñado por Sanhueza (2010) que constaba de dos partes y que debía
ser respondido por los alumnos. La parte I contenía variables demográficas:
curso, edad, género, país de procedencia, años de permanencia
en Chile, conocimiento de una segunda lengua y experiencia intercultural. La
parte II incluía la Escala de Actitud y Comportamiento del Profesorado
ante la Diversidad, a cuyos 16 reactivos se respondía expresando el grado
de acuerdo utilizando una escala tipo Likert (1=No es cierto, 2= A veces es
cierto, 3= Bastantes veces es cierto, 4= Siempre es cierto). El instrumento
debió ser adaptado de acuerdo a las características culturales
de los niños y jóvenes teniendo como referencia el uso de un lenguaje
acorde a sus edades. Si bien se tenían antecedentes previos respecto
de la validez y fiabilidad del mismo en el contexto de alumnado español,
se decidió realizar un nuevo análisis de las propiedades psicométricas
que definimos como un primer objetivo de investigación.
El análisis psicométrico del instrumento se obtuvo en la prueba
de esfericidad de Bartlett x2(148)=735.21; p <.000 considerado
como muy bueno para el estudio al igual que la prueba de adecuación de
la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO=.912). Los análisis
de fiabilidad como consistencia interna arrojan un Alpha de Cronbach de 0.89,
lo que implica que las puntuaciones tienen un error muy pequeño y son
altamente fiables.
Posteriormente se empleó el método de componentes principales
como método de extracción de factores con autovalores mayores
a la unidad obteniendo una solución factorial de dos factores que explican
el 52% de la varianza: Actitud de Respeto y Trato Justo del Profesor (41.43%)
con 12 ítems y Comportamiento Instructivo del Profesor (11.01%) con 4
ítems. En la rotación varimax se observa que todas las variables
quedan bien representadas con valores de la comunalidad que van desde 0.5 a
0.8 con una carga relativamente homogénea. Los dos factores encontrados(ver
Tabla 1) responden a diferentes dimensiones que quedan definidas por las variables
que las integran.
Tabla I. Distribución
de variables según factores, peso factorial,
comunalidades y proporción de la varianza explicada
Factor I Actitud de Respeto y
Trato Justo del Profesor. Este factor integra un conjunto de actitudes
positivas del profesor hacia el alumnado, donde destacan habilidades personales
como el respeto, saber escuchar, ser justo, empático. Todas estas características
del profesor son consideradas como facilitadores de la comunicación intercultural.
Los pesos factoriales oscilan entre 0.64 y 0.93.
Factor II Comportamiento Instructivo del Profesor. Este factor integra
las decisiones metodológicas del profesor hacia el alumnado, donde pueden
perfilarse contexto de aula centrado es un enfoque participativo, con metodologías
activas que involucran recursos de apoyo y donde las experiencias educativas
tienen en consideración las características, intereses y necesidades
de todo el alumnado. Los pesos factoriales de esta dimensión oscilan
entre 0.69 y 0.91.
3.3 Procedimiento y análisis de datos
El cuestionario fue aplicado por dos encuestadores que informaron a los participantes
sobre los objetivos del estudio proporcionando identificación sobre los
investigadores responsables. Los padres de los estudiantes y ellos mismos firmaron
previamente un consentimiento y asentimiento informado respectivamente. Se destacó
que la participación tenía un carácter voluntario, confidencial
y anónimo. Durante la aplicación los encuestadores apoyaron a
los estudiantes que lo necesitaron. El tiempo estimado de respuesta fue de 30
minutos.
Respecto del análisis de datos, se utilizó la estadística
descriptiva (descriptivos, frecuencias, porcentajes y medidas de dispersión),
con el propósito de describir los datos, valores o puntuaciones obtenidas
para cada variable (Hernández, 2008). Por una parte las variables de
tipo demográficas, como por ejemplo, edad, género, establecimiento
y otros, han sido analizados siguiendo un nivel de medición nominal;
mientras que la segunda parte del cuestionario referida al escalamiento tipo
Likert que tenía por objetivo conocer las actitudes y comportamiento
del profesorado se empleó un nivel de medición ordinal donde los
reactivos presentaban un orden o jerarquía. De esta manera, 1=No es cierto
implica una actitud y comportamiento menos inclusivo que la puntuación
4= Siempre es cierto. Como lo indican Hueso y Cascant (2012) el análisis
unidimensional es apropiado cuando se estudian las variables una por una como
es nuestro caso. Para ello, los autores proponen conocer frecuencias y porcentajes
con el propósito de resumir la distribución de los resultados,
como es el caso de las variables demográficas. En relación con
los16 ítems que consultan actitudes y comportamientos del profesorado
hemos incluido además el cálculo de la media (medida de posición)
y de la desviación típica (medida de dispersión) como se
presenta en el apartado de resultados. Para realizar los análisis diferenciales
según el sexo, origen cultural, etapa educativa y experiencia con personas
culturalmente diferentes se realizó la prueba t de Student para muestras
independientes estableciendo una relación dicotómica en el caso
de la variable experiencia intercultural entendida como compartir juegos, deberes
escolares u otro tipo de actividad social con alguien culturalmente diferente.
IV. Resultados
La literatura expuesta releva el rol del profesorado y la importancia de las
actitudes y comportamientos en contextos de aulas culturalmente diversas. Por
este motivo, es necesario conocer las actuaciones del profesorado en contexto
multiculturales, bajo el supuesto de que sus pensamientos influyen en su quehacer
diario, en la forma de dirigirse al alumnado, en la organización de la
clase. Para Essomba (1999), el asumir e integrar las creencias filosóficas,
educativas y sociales que conlleva un planteamiento intercultural, puede llevar
a promover en el alumnado actitudes y destrezas críticas que le permitan
rechazar estereotipos culturales.
Si consideramos que se trata de una escala de cuatro puntos, los resultados
nos indicarían que en términos generales la actitud y el estilo
docente de los profesores estarían situados en un nivel positivo/moderado
(M=3.15). Sin embargo, luego de un análisis diferenciado podemos establecer
que los estudiantes consideran que la actitud de aceptación de las diferencias
(M=3.25), está más desarrollada en los profesores que la implementación
de prácticas inclusivas (M=3.05).
Es importante señalar que si bien existe una actitud positiva/moderada,
existen respuestas diferenciadas que son interesantes de analizar. Por ejemplo,
la empatía, cuando a los estudiantes se les consulta si piensan que sus
profesores entienden los problemas que pueden tener los demás y los tiempos
que éstos dedican para conversar con ellos, desde la perspectiva de los
encuestados resulta insuficiente (M=2.6).
En relación con el estilo docente que predomina en las prácticas pedagógicas de los profesores se observa que éstos no consideran los intereses de los alumnos a la hora de planificar sus actividades (M=2.4).
Tabla II. Descriptivos
en actitud y estilo docente del profesorado
Particularmente, los estudiantes
consideran que el principal valor de sus profesores es el respeto por todos
los alumnos de la clase indistintamente de su origen cultural (86%). De igual
manera, valoran que sus profesores les escuchen con atención (81%) y
presten ayuda a aquellos compañeros que van más lentos en las
actividades (76%).
Un aspecto importante de mencionar es que los estudiantes consideran que no
reciben un trato igualitario (46%) y que piensan que sus profesores no siempre
tienen en cuenta su esfuerzo a la hora de evaluarlos (29%).
Respecto del estilo docente existe una valoración positiva sobre la metodología
de trabajo grupal (75%) y el uso de recursos didácticos (materiales)
para apoyar el aprendizaje (65%). Sólo a veces los profesores emplear
como estrategia la resolución de problemas (71%).
Tabla III. Comparación
de medias en función del género (Medias, desviaciones estándar)
En relación con el objetivo analiza las diferencias en las actitudes y comportamiento instructivo del profesorado a partir de la variable género, se constata que son las mujeres quienes tienen actitudes y prácticas más inclusivas. Según los estudiantes, las profesoras manifiestan una actitud de respeto (T=-5,12, gl=337, p=0.00), buen humor (T=-2,23, gl=337, p=0.04), comprenden los problemas de los demás (T=-3,05, gl=337, p=0.00) y conocen sus intereses a la hora de trabajar (T=-0.93, gl=337, p=0.00).
Tabla IV. Comparación
de medias en función de la etapa educativa
(Medias, desviaciones estándar)
Al comparar las respuestas de los
estudiantes en función de la etapa educativa podemos observar que éstas
se inclinan a favor de los estudiantes de educación secundaria. En este
sentido, son los estudiantes de educación secundaria quienes creen que
sus profesores hacen cumplir las normas (T=-1.14, gl=263.7, p=0.05), tienen
en cuenta sus opiniones (T=-1.87, gl=270.4, p=0.00), dedican tiempo para conversar
con ellos (T=-1.04, gl=268.4, p=0.03), y tienen la disposición a resolver
un problema entre todos (T=-0.27, gl=274.1, p=0.00), a diferencia de lo que
creen los estudiantes de educación primaria.
Finalmente, los análisis de comparación de medias en función
del origen cultural no arrojaron diferencias estadísticamente significativas
en las respuestas de los estudiantes de origen chileno y extranjero, de allí
que no sean informados en el artículo.
V. Conclusiones
Con el primer objetivo se pretendía conocer las propiedades psicométricas
de la Escala de Actitud y Comportamiento del Profesorado ante la Diversidad.
A partir de los resultados, podemos indicar que el instrumento proporciona una
representación adecuada de la opinión que tienen los alumnos de
educación primaria y secundaria sobre prácticas inclusivas de
sus profesores, evidencia de ello es su fiabilidad como consistencia interna
que arroja un Alpha de Cronbach de 0.89 y una prueba de adecuación de
la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin de .912. La literatura señala que mientras
más se acercan estos valores a uno, mejor es la validez y fiabilidad
del instrumento (Cornejo et al., 2012).
Respecto del segundo objetivo, los estudiantes perciben en sus profesores actitudes
y comportamientos inclusivos y valoran principalmente el respeto, la escucha
atenta y la ayuda que prestan a aquellos compañeros que van más
lento. De interés resulta destacar que los estudiantes no ven un trato
igualitario de parte de sus profesores y sienten que no se tiene en cuenta su
esfuerzo a la hora de evaluarlos. Este hecho podría relacionarse con
una discriminación encubierta o sutil, donde los sujetos perpetradores
del acto discriminatorio son incapaces de expresar sentimientos o emociones
positivas respecto de los otros que no comparten su pertenencia. Son formas
de discriminación que pueden ser no abiertamente racistas, pero que se
realizan de forma que el sujeto de la acción no adquiere una mala conciencia
sobre su conducta discriminatoria.
La escasa comunicación que mantiene el profesorado y el centro en general
con las familias (inmigrantes/nativas) es percibida por el alumnado. Díaz
Aguado (2006) plantea que los estudiantes que no comparten el marco de referencia
dominante con otros perciben que sus tradiciones, lengua y experiencias son
frecuentemente excluidas de la escuela, generando importantes niveles de frustración.
En este sentido, constatamos un problema de incomunicación con las familias
de los estudiantes, lo cual podría estar asociado al rechazo de las diferencias
socioculturales, situación que debería ser considerada en la formación
del profesorado, para desempeñarse adecuadamente con educandos que presentan
diferencias culturales, principalmente con población inmigrantes e indígenas.
Respecto del estilo docente, los estudiantes manifiestan que sus profesores
prefieren el trabajo en grupos y con apoyo de recursos didácticos para
apoyar el aprendizaje.
En relación con el tercer objetivo, dos son aspectos de interés
para este trabajo, las diferencias en las respuestas en función del género
a favor de las mujeres y en función de la etapa educativa a favor del
alumnado de educación secundaria.
En relación con el género, los resultados son coincidentes con
investigaciones previas (Vilá, 2006, Aguaded, 2006, Sanhueza et al.,
2011) que dan cuenta sobre la especial sensibilidad que tienen las mujeres sobre
prácticas culturales. Gilligan (2000) señala que la elevada valoración
que realizan las mujeres hacia las diferencias culturales podría estar
relacionada con la forma en que las mujeres definen la moralidad, esto es, como
la capacidad de situarse en el punto de vista de la otra persona (empatía),
asegurar el bienestar del otro, valorar más que los varones actitudes
de respeto, tolerancia y aceptación, lo que indudablemente también
es producto de la influencia de la sociedad que les rodea, las normas sociales
y los estereotipos de género.
Respecto la edad, los resultados muestran que son los jóvenes quienes
observan actitudes y prácticas más inclusivas en sus profesores,
cuestión que podría ser explicada por cuestiones madurativas.
Los adolescentes desarrollan una reestructuración de los valores, por
lo que la influencia de los profesores, uno de los tres grandes agentes socializadores,
junto con la familia y los amigos, es decisiva. Particularmente, los jóvenes
provenientes de procesos migratorios, además de las crisis propias de
su desarrollo biológico, se le imponen tensiones propias de la adquisición
de una identidad que debe valorar estilos de vida y referentes culturales diferenciados.
Esta competencia requiere de un mayor tiempo para su aprendizaje y de una mayor
experiencia intercultural, aspecto que evoluciona conforme avanza en los ciclos/etapas
educativas.
Por otra parte, en el origen cultural (chilenos e inmigrantes) no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas lo que podría explicarse
por la adopción de pautas de comportamiento similares para ambos colectivos.
Según Soriano (2004), todas las personas modelan su autoidentificación
dentro de un grupo cultural. Sin embargo, también podría relacionarse
con actitudes que ocultan prejuicios y la discriminación, como estrategia
para optimizar su proceso de integración.
García (2006) explica que el grupo dominante exige a los inmigrantes
que se adapten a la normativa social vigente (por ejemplo, normas de los centros
escolares, prácticas escolares) y que la asimilen. Es decir, se les pide
hacerse semejantes a los oriundos en usos, costumbres y hasta creencias, cuestión
que podría explicar los resultados.
Como se puede observar, la normalización en la atención educativa
al alumnado inmigrante hace imprescindible una formación específica,
destinada a que los profesores cuenten con competencias comunicativas interculturales
y estrategias pedagógicas interculturales, para dar una respuesta educativa
satisfactoria a todo el alumnado. De esta forma, el profesorado de la Educación
Básica y Media, podrían constituirse en actores sociales clave
en la superación progresiva de prejuicios, el racismo y la discriminación.
Pensamos que esto permitiría avanzar en la construcción de una
ciudadanía más democrática e intercultural.
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1Este
artículo presenta resultados del Proyecto FONDECYT
N° 11110203 titulado Evaluación de la Sensibilidad Intercultural
en alumnos(as) de Educación Básica y Media de aulas culturalmente
diversas: diagnóstico y desafíos para el sistema educativo en
Chile financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica
y Tecnológica de Chile
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Sanhueza, S. V., Friz, M. C. y Quintriqueo, S. (2014). Estudio exploratorio
sobre las actitudes y comportamiento del profesorado de Chile en contextos de
escolarización de alumnado inmigrante. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 16(3), 148-162. Recuperado
de http://redie.uabc.mx/vol16no3/contenido-sanhueza-friz-.html