Vol. 17, Núm. 2, 2015
¿Cómo revisan sus textos los futuros docentes en formación?

1) Al expresarse por escrito, ¿los alumnos revisan el texto que construyen?; 2) ¿qué operaciones realizan al revisar el texto y qué estrategias aplican?; 3) ¿qué dificultades encuentran en estas operaciones?, y 4) ¿conocen el proceso de revisión del texto y son capaces de controlarlo? De las cuestiones planteadas se diferencian varios contenidos (ver tabla 1): a) si revisan los textos; b) qué revisan; c) cuándo y cómo revisan; d) qué procesos están implicados.

Tabla I. Categorías y subcategorías de análisis (revisión y metacognición)

Figura 1. Frecuencias positivas vs. negativas sobre la revisión

Con fundamento en lo anterior y aunando los datos de ambos criterios analíticos, puede aseverarse que la revisión por sí mismos y la realización de determinados cambios (R6) es una habilidad frecuente en estos estudiantes aunque no está exenta de ciertas dificultades, siendo conscientes de la trascendencia de esta operación y su repercusión en la calidad final del discurso. Al contrario, la revisión por otros (R5) es la operación que se realiza con menor frecuencia, quizá debido a la emergencia de fuentes donde obtener la información sin necesidad de recurrir a fuentes externas.

A continuación se detalla, con mayor exhaustividad, el grado de desarrollo de cada una de las habilidades que conforman este proceso, combinando el análisis cualitativo con el cuantitativo.

3.1 Revisión según lo planificado (R1)

Atendiendo al análisis de contenido y, por tanto, de las respuestas literales recogidas en las entrevistas, este alumnado, sin excepción, revisa las palabras e ideas que finalmente incluyen en sus textos: “Normalmente sí (E8, E10, E14), ya que son mis pensamientos los que expreso (E18)”. Igualmente, responden en el mismo sentido cuando se les pregunta si comprueban que el texto contiene todo lo que ellos querían o habían planificado: “Por supuesto, esa es la finalidad cuando escribes un texto que transmita lo que yo quiero decir (E8)”; “Claro (E14, E15), miro si transmite la idea general que quiero (E13)”.

Todos, excepto uno, afirman prestar atención a los aspectos anteriores, cuando valoran la corrección o incorrección de su escrito, con la finalidad de mejorarlo: “Sí, lo suelo releer y releer y ver lo que no me gusta y cómo lo puedo cambiar (E8)”.

Conjugando el análisis de las respuestas dadas por los alumnos (análisis cualitativo), con las frecuencias de respuestas obtenidas en esta dimensión (punto de vista cuantitativo), se corroboran los resultados, existiendo un porcentaje muy elevado de respuestas positivas, de casi el 97%, y una media alta de 3.2 respuestas positivas por persona. Por tanto, se puede afirmar que los sujetos entrevistados revisan el texto que han elaborado, comparándolo con el que tenían pensado en la fase de planificación, es decir, de acuerdo con el contenido y la forma que habían planificado previamente.

3.2 Revisión de la estructura y léxico (R2)

En el nivel macroestructural, las respuestas negativas sobre la revisión de las partes gramaticales del texto superan a las positivas. En efecto, una docena de respuestas indican la ausencia de esta suboperación: “No, porque no suelo poner todas las partes a no ser que tenga que entregarlo en clase que entonces sí lo miro muy bien para que estén todas las partes en el texto (E2)”; “Aunque sé las partes que tiene un texto, nunca las cumplo ni las reviso (E12)”. Sin embargo, el resto (ocho alumnos), contrariamente, sí se preocupa por la revisión de las partes constituyentes del texto.

En el nivel microestructural de la oración, se invierte la tendencia a favor de la realización de la revisión de la oración, de manera que más de tres partes del conjunto afirman que valoran si la oración está completa y bien construida.

En el nivel lexical es donde aparece el mayor índice de respuestas positivas, indicando, por tanto, que es el aspecto más revisado de sus textos: “Sí, porque intento que las ideas estén bien expresadas (E20)”. Sólo tres de ellos han contestado negativamente a esta cuestión, expresando que no suelen prestar atención a las palabras que contienen sus textos.

En consecuencia, si detectan algún error en algunas de las categorías, casi todos ellos admiten tener la suficiente habilidad para modificar su texto en beneficio de la calidad final del mismo, principalmente en el orden siguiente: palabras, oraciones y estructura textual. Sin embargo, son más bien los aspectos formales del texto, correspondientes al nivel léxico y morfosintáctico: “Pues… faltas de ortografía o frases mal escritas son lo que más detecto y corrijo (E1)”.

En general, atendiendo a lo aludido anteriormente y a la frecuencia de respuestas y sentido de las mismas (positivas y negativas), la tendencia declarada por los estudiantes sobre la realización de esta actividad de revisión (estructura y léxico) es alta (79% de respuestas positivas frente al 21.28% de negativas), y con una media de 3.7 de frecuencias positivas por alumno frente a 1 (negativa).

3.3 Revisión de la puntuación y ortografía (R3)

Del análisis de las respuestas registradas, todas –excepto una que resulta ambigua: “Sí, a veces” (E2)– indican que este alumnado realiza una adecuada y rotunda revisión, tanto de la ortografía como de la puntuación: “Sí, porque no me gusta tener faltas de ortografía en un texto que vayan a leer otras personas. (E4)”; “Sí, porque yo normalmente no tengo faltas y para mí la ortografía es muy importante. (E7)”. No obstante, no aparecen muchas respuestas sobre estas dimensiones de la escritura (puntuación y la ortografía), lo cual podría indicar que los alumnos la consideren obvia (apenas una media de 1.35 de respuestas positivas y 0.05 de negativas), además, la mayoría de ellas, como se ha indicado en los ejemplos anteriores, apuntan a un buen desarrollo de esta habilidad, obteniéndose un porcentaje notablemente alto (96.43% de respuestas positivas y 3.57% de negativas).

3.4 Revisión de la caligrafía (R4)

Esta categoría aparece en contadas ocasiones, entre otras, porque no se ha cuestionado en la entrevista esta dimensión por razones obvias del tipo de alumnado entrevistado, y de hecho así se ha corroborado en las respuestas libres del alumnado: “Sí, siempre, porque con la edad que tengo no debo cometer ningún fallo caligráfico (E6) ”; “Sí, siempre caligrafía y ortografía son básicas (E12)”. Además, tal y como se ha apreciado en las respuestas, aquellos que han advertido revisar esta cuestión lo han hecho de acuerdo con el óptimo desarrollo de esta actividad.

En relación a los resultados obtenidos en las frecuencias de respuestas, en todas ellas, su signo de aparición es positivo (100% de respuestas positivas), de lo que se deduce, en primer lugar, la escasa importancia otorgada por los alumnos, debido al empleo masivo de recursos informáticos para la construcción de textos, unido al ínfimo grado de error que a estos niveles existe en la caligrafía.

3.5 Revisión por otros (R5)

Del análisis de contenido se desprende que, mayoritariamente (13 de ellos), no suelen dar a leer sus textos a otros compañeros para que puedan advertirles de sus errores. Además, tres de ellos responden con cierta indecisión, por lo que poco puede extraerse o interpretarse de sus palabras: “A veces sí, si tengo a alguien cerca para ver lo que le parece (E7)”; “Depende del tipo de texto que estás escribiendo y la finalidad del mismo (E8)”. Y por último, una quinta parte de los entrevistados (4 alumnos) afirma realizar esta suboperación, si bien no lo hacen de manera muy contundente: “A veces sí, para que me dé su punto de vista, me gusta (E1)”.

No obstante, en este caso, los porcentajes de respuestas positivas y negativas son similares (52.94% y 47.06%, respectivamente), por lo que no puede extraerse conclusión alguna en relación a las frecuencias.

La tendencia se invierte cuando se les pregunta si acuden a alguien cuando tienen alguna duda sobre la corrección de sus textos. 14 de ellos responden afirmativamente. Otros cuatro entrevistados admiten no tener problemas para solicitar ayuda en sus revisiones, sin embargo indican que pueden hacerlo solos: “Intento resolverlas yo, buscándome recursos y si no es así, pues ya sí busco ayuda (E12)”.

Por último, el resto del grupo (dos alumnos), no se muestra partidario ni dispuesto a solicitar ayuda a nadie: “No, me suele costar trabajo reconocer que no entiendo algo (E10)”.

3.6 Revisión por sí mismos y corrección (R6)

Atendiendo al análisis literal de las respuestas, la mayoría de los alumnos (17), declara revisar regularmente sus textos una vez terminada su redacción, con el convencimiento de que ello redunda en la calidad final de los mismos; incluso se infiere de algunas respuestas, la realización de una revisión simultánea al proceso de redacción: “Sí, para ver mis errores y voy cambiando cosas que estén mal expresadas (E4)”; sólo tres alumnos contestan que no realizan esta actividad básica de la revisión del escrito. Este resultado se confirma con las observaciones realizadas durante el proceso de composición, atendiendo al tiempo que han invertido en el texto desde que lo terminan de redactar hasta que lo entregan definitivamente o a las continuas correcciones realizadas durante dicho proceso.

Por otro lado, más de la tercera parte suele introducir en sus textos los cambios que estiman convenientes tras detectar los errores: “Sí, siempre tengo alguna falta o alguna frase mal redactada (E1)”. Sólo cuatro de ellos afirman no introducir algún cambio una vez que han finalizado sus textos, a pesar de haber detectado algún error o tener dudas sobre ellos: “No. Una vez que lo termino no modifico nada (E2)”; “No, porque considero que está bien, aunque a veces dudo, pero lo dejo (E20)”.

Atendiendo al análisis de frecuencias de respuestas, existe una clara evidencia del dominio y realización de la operación de revisión general del texto e introducción de los cambios oportunos por el mismo alumno, con un porcentaje significativamente elevado de respuestas positivas del 80.43% frente al restante 19.57% de respuestas negativas, y junto a una media alta de frecuencias positivas de 5.55 y una baja de negativas de 1.35.

3.7 Conocimiento consciente de las operaciones realizadas y del control de operaciones

Del análisis literal se desprende que todos, sin excepción, piensan que ellos mismos deben revisar sus textos o al menos así se aprecia en sus contundentes respuestas: “Sí, siempre se debe revisar para comprobar que no hay errores (E17)”.

En coherencia con su pensamiento y actitud ante la auto-revisión, tanto durante la elaboración del texto como tras su culminación, la mayoría afirma realizar esta suboperación.

En primer lugar, durante la construcción del texto, más de la tercera parte (17 alumnos), confirma plantearse mientras está escribiendo el texto si le está saliendo bien o mal, con expresiones como las siguientes: “Claro… conforme lo escribo lo voy leyendo, y si veo que no me gusta, le cambio algo (E4)”; “Sí, desde el principio veo que algo no me gusta, pero veo que puedo solucionarlo, intento darle sentido con las siguientes frases (E11)”. Sin embargo, tres de ellos no responden de manera adecuada a lo que debería ser el dominio y desarrollo adecuado de esta suboperación.

Por otro lado, una vez terminado el texto, también en idéntico porcentaje, confirman realizar la revisión final. De nuevo, son sólo tres los que responden negativamente a la cuestión sobre la realización de la revisión final de sus textos: “No, porque para no cambiarlo más veces, sí lo cambio una vez antes de escribirlo, lo pienso bien (E11)”; “No me lo suelo preguntar (E15)”.

Esta revisión la realizan, mayoritariamente, con la intención de corregir errores (17 alumnos). Tres son, de nuevo, los que responden negativamente a la anterior cuestión, asumiendo que no piensan que ellos sean los más indicados para corregir sus errores. Por último, además de pensarlo, una vez que detectan un error suelen obligarse a corregirlo antes de dar por culminada la labor de construcción del texto.

Partiendo del análisis cuantitativo realizado, con respecto al conocimiento y control de la revisión (AR3), puede deducirse una óptima predisposición del colectivo estudiado hacía la auto-revisión textual, con un conocimiento y control adecuados de la misma, avalado por un porcentaje alto de frecuencias positivas, superior al 87%, frente a un ínfimo porcentaje de negativas (12.62%). Su frecuencia de aparición es también relativamente alta desde el punto de vista de las respuestas positivas, con una media de 4.5 respuestas por alumno, y sólo 0.65 negativas.

El porcentaje de respuestas positivas supera notablemente al de respuestas negativas (457 vs. 166, es decir, el 73.35% frente al 26.65%, respectivamente), lo cual indica que estos alumnos admiten un buen dominio de la autorregulación de la escritura. El mayor número de respuestas corresponde a la dimensión del conocimiento del escrito bien hecho (AR6) y de disposición ante la escritura y sus dificultades (AR5). Por el contrario, las menos resaltadas han sido el conocimiento y control de la transcripción (AR2) y el conocimiento general del acto de escribir (AR7). En cualquier caso, en todas las operaciones, las frecuencias positivas superan a las negativas.

Según los datos anteriores, y una vez analizadas las diferencias existentes entre cada operación (frecuencias positivas y negativas), se encuentra que el mayor dominio de estas habilidades se corresponde con el conocimiento del concepto de expresión escrita y cómo hacerlo bien (AR6) y el conocimiento y control de la revisión textual (AR3), puesto que son las más destacadas y en las que se detecta una mayor diferencia entre positivas y negativas. Por otro lado, las menos desarrolladas son las de conocimiento y control de la estructuración (AR4) y conocimiento y control general del acto en sí de expresarse por escrito (AR7).

IV. Discusión y conclusiones

Puede concluirse que los alumnos universitarios estudiados manifiestan un dominio alto y empleo medio de la revisión de sus propios textos. En general, esa es la tónica que se deduce de sus respuestas, aunque en lo particular se aprecia un dominio mayor de algunas operaciones concretas, así como deficiencias en otras:
En la revisión de sus escritos tienen en cuenta el texto y las ideas que habían planificado inicialmente, procurando en esta revisión una comparación entre el texto pensado y el texto construido. No queda tan claro que en las modificaciones prevalezca el texto que habían planificado mentalmente frente al texto que finalmente han elaborado, lo que pone de manifiesto la apertura y recursividad del acto de la escritura.

En cuanto a la forma textual, los alumnos no suelen revisar de manera global, sino que prestan atención a los aspectos más insignificantes o concretos, como las palabras en sí mismas (su ortografía y adecuación) y al orden de las mismas en la frase, de tal suerte que tanto unas como las otras resulten correctas y completas. No obstante, no se preocupan por la revisión de la estructura gramatical del texto, en el sentido de verificar si contiene todas las partes y en el orden adecuado, según la tipología textual. Estos resultados coinciden con los obtenidos en otras investigaciones (Carlino, 2003; Jackson et al., 1998; Lehr, 1995; Villalobos, 2005).

No se han observado problemas en la revisión de los aspectos más convencionales o artificiales de la expresión escrita, es decir, la puntuación, la ortografía y la caligrafía, como cabría esperar por la naturaleza del grupo investigado, ni tampoco falta de hábito para realizar tal revisión, siendo conscientes de la necesidad de realizarla en beneficio de la calidad y presentación final del texto.

No queda tan clara la disponibilidad de los alumnos ante las revisiones que otras personas pudieran hacer de sus propias producciones escritas, es decir, no suelen entregar sus textos a otras personas para contar con una revisión objetiva que redunde en la calidad final de éstos, ni siquiera están convencidos de ello. Resultados similares a los obtenidos en otras investigaciones (Meneses, Salvador y Ravelo, 2007). Los resultados en esta dimensión vienen a indicar la necesidad de potenciar la revisión por pares o la revisión colaborativa ya que, como demuestra la tradición de investigación, mejora la calidad final del texto (Corcelles, Cano, Bañales y Alicia, 2003).

Los universitarios sí suelen recurrir a otras personas cuando tienen alguna duda sobre sus textos que no saben resolver, sin menoscabo de aceptar las sugerencias de mejora que otros puedan ofrecerles para sus textos, pero siempre y cuando sean ellos los que soliciten la ayuda.

Existe el convencimiento absoluto de que son ellos mismos quienes han de corregir los errores de sus textos, con independencia de que otros lo hagan. Manifiestan aparente suficiencia para esta capacidad, es decir, tanto para detectar inicialmente los errores o aspectos susceptibles de mejora como para proceder a resolver el fallo y conseguir mejorar el texto; resultando habitual que acometan estos cambios por iniciativa propia.

En definitiva, la revisión y modificación de sus textos es una actividad que consideran propia y creen que deben realizar ellos y no otros, salvo por parte del profesor o la persona a la que se destina su texto. Realizan una revisión simultánea de sus textos, en perjuicio de la revisión global, hecho que justifica que centren su atención en los aspectos formales del texto, para los que no les resulta difícil acometer las modificaciones que estiman oportunas. Esto demuestra, además, la simultaneidad de los procesos cognitivos implicados en esta tarea.

Sin embargo, los resultados indican que apenas realizan revisiones sobre otros aspectos de contenido, aunque de manera casi automática comparan su texto creado con el texto pensado inicialmente. Reconocen, en todo caso, la importancia de esta actividad y asumen la necesidad de hacerlo, a pesar de sus deficiencias ejecutivas.

V. Limitaciones y prospectiva de la investigación

Dadas las peculiaridades de este estudio, realizado con un grupo de sujetos muy específico y en un contexto muy concreto, como sucede en cualquier estudio de caso, es aconsejable interpretar los resultados a la luz de varias limitaciones:

1. Los hallazgos obtenidos son representativos de esta muestra y se desaconseja su generalización.

El contenido real del estudio es la particularización, no la generalización… se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento de los otros casos de los que el caso se diferencia, pero la finalidad primera es la comprensión de este último. (Stake, 2010, p. 5).

2. Aunque no podemos extraer conclusiones causa-efecto en relación al tema de estudio. Los resultados cumplen criterios de “transferibilidad” o “extrapolación del conocimiento adquirido” (Gobo, 2004) a otros contextos y situaciones similares, además de ampliar el conocimiento sobre este campo.

De otra parte, habida cuenta de la ausencia o escasez de investigaciones realizadas acerca del dominio y dificultades en la expresión escrita de los estudiantes universitarios (especialmente del proceso de revisión), así como de las limitaciones de esta investigación o la trascendencia de esta habilidad para el alumnado objeto de estudio, no resulta sólo conveniente sino también necesario continuar y perpetuar esta línea de investigación, dado que con ello se contribuye al conocimiento del campo de la Didáctica de la escritura en general. Esta línea, pese a estar consolidada en la comunidad científica, precisa de algunas matizaciones que permitan profundizar en su conocimiento y las posibles propuestas didácticas para mejorar la competencia escritora de los estudiantes universitarios.

En efecto, la manera más natural de continuar esta línea de investigación sería seguir realizando estudios como el que aquí se presenta con alumnado de otras titulaciones y contextos, empleando estos instrumentos de obtención de datos. Todo ello contribuiría a aumentar el corpus de conocimientos científicos en el ámbito de conocimiento señalado.

También sería aconsejable el empleo de otras técnicas y herramientas, tanto de recogida de datos (por ejemplo, grupos de discusión) como de análisis de los mismos que propicien ahondar (o contrastar) en los análisis contenidos en este estudio, obteniendo –en la medida de lo posible– datos más concretos y ricos, como la observación etnográfica o, incluso, ampliar la cantidad de datos sobre algún aspecto concreto, mediante instrumentos que permiten su aplicación masiva como podrían ser cuestionarios, a rellenar por el propio alumno.

En este sentido, se hace necesario realizar estudios que combinen la relación entre los diferentes procesos cognitivos implicados en la escritura (planificación, transcripción, revisión y metacognición) y la calidad final del texto. Además, a raíz de los resultados obtenidos en esta investigación sobre el proceso de revisión, sería muy interesante contrastarlos con la capacidad real de estos estudiantes para detectar y corregir errores gramaticales, lexicales u ortográficos, empleando para ello textos académicos con errores. Estos aspectos están siendo estudiados en la actualidad por este grupo de investigación.

Evidentemente, también podría resultar interesante cambiar el foco de análisis, analizando las prácticas y programas que emplean en sus aulas los profesores universitarios, valorando la contribución de unos (sus métodos docentes) y otros (sus exigencias de superación) a la mejora de la habilidad escritora del alumnado de este nivel académico. En cuanto a los aspectos o dimensiones también determinantes para la escritura, cabría analizarse la incidencia efectiva de los contextos en tal habilidad (aula o casa), o de la naturaleza de la intención escritora (trabajo universitario versus escritura espontánea), o de la exigencia (examen versus personal), etc.

Precisamente para valorar el progreso de estos estudiantes podría resultar congruente contrastar la habilidad para revisar sus escritos en su ingreso al mundo universitario y al culminar sus estudios; bien con estudios precisos de tipo longitudinal, es decir, completando el seguimiento de los mismos alumnos durante su paso por la universidad o bien con estudios transversales más viables con sujetos diferentes en ambas etapas (iniciales y finales).

Esta loable labor de mejora didáctica de la competencia objeto de este estudio cabría realizarla de forma más sistemática y metódica a través del ambicioso pero preciso diseño de un programa de desarrollo de la expresión escrita en el ámbito universitario que desarrollara de manera perfilada las operaciones que conforman cada una de las fases de la composición escrita, y procurara también la integración de todas ellas, dado su carácter recursivo.

En la actualidad, las universidades tienen un creciente interés por la promoción de la escritura entre su alumnado, fundamentado en la urgente necesidad de preparar a los estudiantes para las exigencias académicas que implica la educación superior y, sobre todo, porque la universidad exige a los alumnos un tipo de escritura con la que ellos no están familiarizados (o no demasiado), que requiere de una adecuada reelaboración y organización de los conocimientos (Fernández y Carlino, 2010). De hecho, en los últimos años, algunas revistas españolas relacionadas con la docencia universitaria, dada la relevancia de este tema, están dedicando monográficos completos al estudio y análisis de la escritura en el contexto universitario.2

Este sustento o compromiso por la escritura ha sido puesto en práctica por las universidades mediante tres modalidades de programas de potenciación y mejora de la escritura (Carlino, 2002): a) tutores de escritura; b) compañeros de escritura; c) materias de escritura intensiva. De hecho, en universidades de Estados Unidos, más del 95% de las Universidades y “Colleges” exigen uno o más cursos de composición escrita al inicio de los estudios (Mogtader, Cotch y Hague, 2001).

En definitiva, es fundamental desarrollar programas para la mejora de la competencia escritora en los universitarios, como ya se hace de una manera más sistemática y definida en otras universidades latinas (Figueroa y Simón, 2011; Morales y Espinosa, 2005, Villalobos, 2005). Más concretamente, y a tenor de los resultados obtenidos, se hace preciso desarrollar programas que persigan la mejora del proceso de revisión que llevan a cabo los universitarios, fomentando su carácter más global (de estructura y contenido), dada su importancia en la calidad global del texto. Del mismo modo, es preciso reformular las tareas que se emplean para la enseñanza de la escritura, tanto en la Educación Secundaria como en la Universidad, ya que como demuestran algunos estudios (Solé et al., 2005), es escaso el empleo de tareas de enseñanza-aprendizaje que favorecen el desarrollo de la escritura desde un enfoque constructivista.

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1Los resultados que aquí se presentan son fruto de dos proyectos de investigación Estrategias metacognitivas en la producción de textos escritos por estudiantes universitarios (2010) y Desarrollo de habilidades escritoras de estudiantes universitarios, mediante la técnica del modelado (2011), subvencionados por la Universidad de Granada (España), que han tenido como principales objetivos: determinar qué habilidades escritoras poseen los estudiantes universitarios, desvelar los procesos cognitivos y metacognitivos que desarrollan en la escritura, así como identificar las disfunciones y proponer posibles soluciones. El trabajo ha sido desarrollado por el Grupo de investigación en Comunicación Educativa-ICE (Código de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: HUM 871).

2Campus, A. y Castelló M. (Coords). (2013). Monográfico “Academic Writing”. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U), 11.

Cómo citar: García, A., Gallego, J. L. y Rodríguez, A. (2014). ¿Cómo revisan sus textos los futuros docentes en formación? Revista Electrónica de Investigación Educativa, 17(2), 16-33. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol17no2/contenido-garciagallegorguez.html