Figura 1. Artículos publicados sobre equidad educativa en revistas científicas (1976-2013)
Revista
Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 1, 2014
Tendencias
internacionales sobre equidad educativa
desde la perspectiva del cambio educativo
José Sánchez Santamaría (*)
jose.ssantamaria@uclm.es
Asunción Manzanares Moya (*)
asuncion.manzanares@uclm.es
(*) Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
Universidad de Castilla-La Mancha
Av. Los Alfares, 44
16071, Cuenca, España
(Recibido: 17 de septiembre de 2013;
aceptado para su publicación: 25 de febrero de 2014)
Resumen
La equidad educativa se ha convertido en una prioridad social, política
y científica. Esta situación cobra mayor relevancia ante el aumento
de las brechas sociales y educativas, pues cuestiona las aspiraciones de las
políticas educativas modernas por avanzar hacia sociedades más
justas, cohesivas y democráticas. En este artículo se contextualizan
y analizan las principales tendencias internacionales sobre la equidad educativa
desde la perspectiva del cambio educativo. Se parte de un método descriptivo
con enfoque diacrónico y hermenéutico, utilizando como categorías
de análisis: las vías del cambio educativo, y con una muestra
teórica de las fuentes de información. Los resultados informan
de la existencia de tres tendencias en la última década: igualdad
de oportunidades como acceso y oferta, igualdad de oportunidades como acceso
y resultados académicos, y equidad como educación inclusiva y
justa. Se aprecian dos tendencias emergentes en tensión: una vinculada
con la excelencia educativa y otra con la justicia eduativa.
Palabras Clave: Equidad educativa, Reformas educativas, Política
educativa.
I. Introducción
El desarrollo de los sistemas educativos se ha configurado en torno a una serie
de importantes cuestiones, como es el caso del tipo de educación, el
rol del Estado y de la iniciativa privada, las formas organizativas, curriculares
y metodológicas de la enseñanza, la provisión de la oferta
educativa, la formación del profesorado, el papel de la familia y, en
concreto, sobre la concreción de un modelo de escuela en torno a la estructura
pensada para ello: el sistema educativo y su función dentro de la sociedad
(Majorek, Johaningmeier y Simon, 1998). Todo ello ha traído consigo una
serie de discursos que se han visto potenciados, reducidos o reorientados en
función de su capacidad para asumir el poder sobre la toma de decisiones,
acerca del tipo de educación y de escuela, en cada momento histórico
a través de las reformas educativas implementadas por cada país.
Y, de un modo u otro, ha dado lugar a distintas concepciones sobre la equidad
como principio rector del Derecho a la Educación.
La evolución de la equidad educativa se ha dado en contextos democráticos,
donde se han ido reconociendo y garantizando los derechos sociales de todos
los miembros de una sociedad. Con la creación de los sistemas educativos,
entre finales del XVII y principios del XX, se empiezan a fraguar las bases
del Derecho a la Educación en torno a una provisión básica
de la educación primaria.
Por ello el objetivo de este trabajo es identificar, contextualizar y analizar
las principales tendencias internacionales sobre la equidad educativa desde
el enfoque del cambio educativo, entre la década de los años cincuenta
hasta la actualidad, de modo que nos ayude a trazar un recorrido sobre cómo
ha ido evolucionando la equidad educativa ante los procesos de Globalización
social y educativa.
II. La equidad educativa como prioridad social, política y científica
En el actual contexto del Global Education Reform Movement (Sahlberg, 2011)
existen países que están apostando por avanzar y mejorar las políticas
informados y basados en la búsqueda de sistemas educativos equitativos.
La evidencia empírica disponible pone de manifiesto que los países
con niveles elevados de equidad (entendida ésta como redistribución
de las oportunidades de aprendizaje) y basados en la promoción de la
cohesión social, tienden a presentar mayores y mejores resultados educativos.
Una revisión de la literatura especializada y de las resoluciones internacionales
y normativas nacionales ilustran el protagonismo de la equidad educativa como
prioridad social (demanda ciudadana), política (agenda legislativa) y
científica (interés de la investigación).
La equidad es un principio vinculado con la organización de la sociedad,
que da legitimidad a los criterios para hacerlo. En un principio, la equidad
sirvió para establecer una distribución de privilegios basada
en la estratificación social, para ir derivando hacia una concepción
fundamentada en la igualdad de derechos que promoviera la movilidad social mediante
un marco jurídico. En la actualidad, la equidad es una demanda social
derivada de la aspiración ciudadana que, amparada en valores democráticos
y de progreso humano, intenta conjugar metas individuales y colectivas basadas
en la justicia y la igualdad, asumiendo un mayor protagonismo en reivindicar
a una sociedad más justa y equitativa. Todo esto empieza a cristalizarse
con el surgimiento de movimientos sociales y culturales.
Este incremento en la preocupación social por la equidad educativa se
da en un contexto en el que confluyen dos fenómenos (Sánchez Santamaría
y Manzanares Moya, 2012): a) en muchos países desarrollados, desde la
década de los setenta y ochenta, se han ido cubriendo casi en su totalidad
las necesidades de acceso a la educación básica, lo que ha derivado
en una preocupación por incrementar los niveles de calidad y atender
determinadas cuestiones de cobertura vinculadas a la educación infantil,
entre otras; y, b) en los países en vías de desarrollo, o de desarrollo
muy escaso, se han incrementado las desigualdades sociales y educativas, donde
el acceso a la educación está limitado a cierta clases sociales
o no está garantizado por los Estados, de acuerdo a los criterios establecidos
por el marco conceptual del Derecho a la Educación: disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad y adaptabilidad (Muñoz, 2011).
La equidad educativa se ha convertido en una cuestión de primer orden
en las agendas políticas sobre educación de muchos países
(OECD, 2012). La preocupación por superar el principio
de igualdad de oportunidades, para reconocer y dar respuesta a las necesidades
diferenciales del alumnado, es un hecho constatable en la investigación
y publicaciones internacionales sobre la equidad educativa. Aunque es cierto
que la evidencia empírica disponible pone de relieve las disparidades
existentes entre las intenciones de las agendas políticas y las prácticas
educativas (Artiles y Kozleski, 2007). Desde el principio de la igualdad de
oportunidades, avalado por el derecho a la educación, los diferentes
gobiernos han ido desarrollando una serie de políticas, acciones y medidas
vinculadas con (Sánchez Santamaría y Manzanares Moya, 2013): a)
acceso y oferta de servicios educativos (escolarización obligatoria);
b) eliminación de barreras sociales, políticas, culturales y económicas
(factores de discriminación); y, c) calidad de los sistemas educativos
(rendimiento académico/resultado educativo).
Una revisión de las principales bases de datos, tanto internacionales
como nacionales, avala esta afirmación. Desde la primera referencia sobre
equidad en las bases de datos seleccionadas (año 1976) hasta la última
revisión realizada (septiembre 2013), se han localizado un total de 960
artículos publicados durante este período. De ellos, el 70.6%
(678 artículos) pertenece a los años comprendidos entre 2003 y
2013. Esta situación refleja la importante generación de conocimiento
científico vinculado con la equidad. Pero lo relevante es el impacto
que está teniendo en la toma de decisiones políticas, lo que pone
de relieve la contribución de la investigación a la hora de aportar
evidencia científica. La evidencia científica disponible nos informa
que “los sistemas educativos con mayores niveles de rendimiento académico
de los países de la OCDE son aquellos que combinan
una elevada calidad y equidad” (OCDE, 2012, p.15).
Figura 1. Artículos publicados sobre equidad educativa en revistas científicas
(1976-2013)
III. Método
Método descriptivo basado en un enfoque diacrónico y mediante
un muestreo teórico de fuentes documentales. El propósito metodológico
es articular la dimensión social, política y pedagógica
de la equidad educativa bajo una mirada histórica a partir de las fuentes
documentales existentes (Horkheimer, 2003).
El análisis del contexto de evolución de la equidad educativa,
a modo de tendencias internacionales, se realiza desde sus implicaciones para
la política pública de acuerdo al contexto macro: es el espacio
de construcción de los discursos políticos sobre educación.
Es un plano ideológico donde la cuestión central es la del papel
de la educación en la sociedad: ¿Qué educación?
¿Qué modelo educativo? ¿Qué formas de organizar
la oferta educativa? ¿Qué contenido se configura como el relevante?,
entre otras. Es el escenario donde el ideal educativo (modelo) y su concreción
(estructuras) pueden ser propuestos, escuchados, discutidos, impuestos, valorados,
analizados, consensuadas, mejorados. El discurso será el medio para pensar
lo educativo, mediante narrativas arropadas por la ideología (Bowe, Ball
y Gold, 1992).
Según Hargreaves y Shirley (2009), las reformas de los sistemas educativos
desde la política pública pueden ser estudiadas a través
de lo que denominan las vías del cambio, y que en nuestro caso son consideradas
como categorías de análisis. Por lo que para dar respuesta a la
intención que orienta este artículo, vamos a tratar de conjugar
los principales discursos generados en torno al sentido y función de
los sistemas educativos en relación con la equidad desde una perspectiva
que integre lo político, lo social y lo pedagógico a modo de marco
comprensivo.
Tabla I. Categorías de análisis: Vías del
cambio de las reformas educativas
a nivel internacional en relación a la equidad educativa
¿Cuáles son las limitaciones de este enfoque de análisis? El incidir en la retórica de la reforma o el cambio educativo, asumiendo un enfoque unidireccional sobre las reformas que no siempre se cumple: Top-Down. Esto hace que a la hora de realizar la presentación evolutiva de los sistemas educativos modernos, desde la mirada de sus implicaciones en la equidad educativa, se exagere la cualidad cíclica del cambio (Rodríguez Romero, 2000). El hecho destacable es ver cómo es posible estudiar una cierta tendencia vinculada con la equidad educativa, dentro de las limitaciones que tiene una mirada lineal a este fenómeno. Del mismo modo, conviene tener presente que la visión asumida en este trabajo se asume es general, ya que en cada país las reformas educativas con implicaciones en la equidad han venido marcadas por su propio contexto histórico, determinado por variables sociales, culturales y económicas.
IV. Resultados
4.1. Período de la promoción de la equidad educativa como
igualdad de acceso y oferta en educación
La primera vía de cambio en las reformas, innovación e inconsistencia,
se sitúa entre los años cincuenta y principios de los ochenta,
según países, ya que en el caso de Latinoamérica incluso
llega a los años noventa o no se ha producido de igual modo que en el
resto de países. La educación se concibe como un elemento clave
dentro de las políticas sociales orientadas a reducir la pobreza y la
desigualdad social asociada a ella. Se asiste a la expansión de una economía
social de mercado, en la que el Estado asume un papel protagonista, surgen con
fuerza los movimientos sociales y la educación encuentra en la escuela
comprensiva la fórmula para extender el derecho a la educación
en educación primaria y, fundamentalmente, en secundaria. Son tiempos
en los que los sistemas educativos, en general, se inspiran en valores de optimismo,
creatividad e innovación, asumiendo una gran importancia la autonomía
docente. Este clima tendrá implicaciones de muy diverso tipo en el desarrollo
de la equidad educativa, sobre todo en el plano de la equidad formal: la igualdad
de oportunidades en el acceso, asumiendo un enfoque basado en el principio de
igualación.
Se abre un período que, para autores como Carnoy (1999) y Sahlbger (2004),
se caracteriza por reformas orientadas a promocionar la equidad. El rol de las
políticas educativas es potenciar la movilidad y disminuir la desigualdad
social. La equidad se centra en buscar la educación para todos los sectores,
prestando especial atención a los peor situados en la sociedad. Y donde
la educación primaria y secundaria irá estableciendo el Derecho
a la Educación en torno a dos ejes: obligatoriedad y gratuidad.
En este contexto de optimismo educativo nace el modelo de escuelas comprensivas
que ha llegado hasta nuestros días. Las políticas educativas basadas
en la compensación se inspiran en la necesidad de garantizar la igualdad
de oportunidades en nombre del Estado de Bienestar que empieza a emerger en
muchos países de Europa. Esto se debe a que con la puesta en marcha de
las escuelas comprensivas se trabaja en la construcción del Estado de
Bienestar, apoyándose en principios de justicia e igualdad de oportunidades
(Viñao, 2002).
Esto dará como resultado la puesta en marcha de políticas y programas
de educación prioritaria que articulan las políticas focalizadas
con finalidades de compensación (Rochex, 2011).
La aplicación de los programas de educación compensatoria en Latinoamérica
es singular. No obstante, pese a las particularidades de cada territorio podemos
concluir que es a partir de 1990 cuando empieza a generalizarse la aplicación
de los programas compensatorios (Hevia, 2005). Algunos ejemplos a destacar son
los siguientes: en Argentina, el Plan Social Educativo (1993); en Brasil, el
Plan Nacional de Educación (1998), políticas de acción
afirmativa de compensación integral (2000) o el Programa de Apoyo a los
Sistemas de Enseñanza para la Atención de la Educación
de los Jóvenes y Adultos (1999); en Chile, los Programas de Equidad para
los Estudiantes Indígenas (2003); en Colombia, el Programa de Ampliación
de la Cobertura y Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria
(1992); en México, el Programa para Abatir el Regazo Educativo (1991),
Programa para Abatir el Regazo en la Educación Inicial y Básica
(1998-2006) o los Programas de Compensación CONAFE
(2001).
El objetivo educativo que inspiraba estas reformas se cumple en muchos países,
ya que extiende la escolarización en la educación básica
y gratuita. Las escuelas comprensivas se convierten en el modelo de escuela
que se generaliza por muchos países europeos, y en ella se aprecian las
soluciones a muchos de los problemas de acceso a la educación primaria
y secundaria a un número mayor de niños. Los resultados académicos
no son todo lo buenos que se podría esperar, a pesar de la inversión
y el esfuerzo de muchos países. La crítica más relevante
que se puede hacer a la escuela comprensiva, de este período, es el hecho
de que se ha basado en “políticas paternalistas que impiden poner
la atención en lo que pasa en el interior de la escuela, en el propio
funcionamiento del sistema escolar y en su currículum, como generadores
de desigualdades” (Bolívar, 2012, p. 34).
Tabla II. Síntesis del período de innovación
e inconsistencia
4.2. Período de la promoción de la equidad como igualdad
de oportunidades en el acceso y los resultados académicos
A nivel internacional esta etapa se sitúa entre los años ochenta
y dos mil. El período se caracteriza por el hecho de que las políticas
educativas cambian la prioridad de la compensación educativa por la lucha
contra la exclusión, vinculada con el fracaso escolar y el abandono temprano
de la educación (Demeuse, Frandji, Greger y Rochex, 2011).
La falta de evidencias científicas, que avalen el impacto de las reformas
educativas realizadas durante estos años, impulsará la necesidad
de ahondar en la cuestión de la calidad como elemento de mejora de los
sistemas educativos, más allá de la traducción del derecho
a la educación como acceso a los servicios educativos. Las investigaciones
realizadas durante este período ponen el acento en las cuestiones de
desigualdad. Los problemas de paro, delincuencia, drogadicción, entre
otros muchos, emergen con fuerza en las ciudades de este período (Giddens,
1999).
La educación pasa a ser considerada un mecanismo de inclusión
social, y se entiende que el principal objetivo de las políticas educativas
es “promover la educación de base para todos como condición
de la cohesión social y como necesidad frente a los desafíos generados
por la economía del conocimiento” (Rochex, 2011, p. 78).
Cada país, desde sus prioridades, intereses y posibilidades, articula
una serie de repuestas para atender las demandas sociales. Así pues,
en casos como el inglés “no se aboga por una sociedad igualitaria,
sino por una equidad en la que la ciudadanía tenga garantizado el acceso
a un nivel básico de bienes sociales (educación, oportunidades,
salud) y se sientan incluidos en la sociedad” (Bolívar, 2012, p.
35). Este modelo se extenderá a gran parte de los países europeos
a lo largo de los años.
Las economías asumieron las tesis del paradigma de la dependencia y la
teoría del capital humano, con el objetivo principal de reducir el gasto
público en educación (Sahlberg, 2004). Poco después también
se introdujeron las reformas basadas en la estandarización que también
podemos encontrar en el siguiente período. El objetivo de estas reformas
fue reforzar todas las acciones pedagógicas con la intención de
mejorar la competencia profesional del alumnado de acuerdo a un rendimiento
excelente. Es decir, escuelas con altos niveles de exigencia, equivale a una
educación de calidad y a una mejora en la competitividad. Sobre la base
de estos supuestos se encuentran los procesos de medición educativa a
través de pruebas de rendimiento estandarizadas conforme a una cultura
de rendición de cuentas (Sahlberg, 2004).
Estos discursos han sido sometidos a críticas por su vinculación
con el Back-to-Basics (Schrag, 1995) y por configurarse a partir de una serie
de estrategias y prácticas selectivas que:
Toman forma en el lema del alza de los niveles educativos (…) existe una clara conexión entre la elevación de niveles educativos y las prácticas de selección y exclusión que vinculan los niveles más altos con una élite social (…) nos remiten a un canon específico, que suele ser el de una sociedad blanca, occidental y de cultura tradicional (Rodríguez Romero, 1998, p. 164).
Así pues, en este escenario, el concepto articulador y esencial es calidad.
La idea de que los sistemas educativos deben aspirar a proveer una educación
de calidad (OCDE, 1991) se convierte en un principio rector
de muchas de las políticas educativas de los países del mundo
y, de forma especial, de los países desarrollados. En todo ello, mucho
tendrá que ver el papel protagonista que asumirá la OCDE,
un caso que lo ilustra será la puesta en marcha de las evaluaciones internacionales
de rendimiento académico de los alumnos, conocidas como Programa Internacional
para la Evaluación de los Alumnos, con las siglas en inglés: PISA
(OECD, 2002). En concreto, se entiende que la calidad
de la educación es “un marco conceptual que caracteriza a la educación
en la escuela como un sistema productivo en el que los inputs escolares son
transferidos a los resultados” (OECD, 2005, p. 15).
El discurso de la calidad asociado al accountability o rendición
de cuentas, en términos económicos, genera todo un boom de trabajos,
investigaciones y publicaciones en educación. Entre ellos se encuentran
los vinculados con el movimiento de investigación sobre eficacia escolar
(Sammons, Hillmand y Mortimore, 1995; Martínez-Garrido, 2012).
Los dos propósitos principales de la eficacia escolar son: la influencia
de la escuela en el rendimiento académico y la identificación
de los factores que nos ayuden a explicar dichas diferencias entre las escuelas
(Murillo, 2004).
En definitiva, durante este período se produce un intento por incorporar
a las políticas educativas los principios de privatización, mecanismos
de centralización-descentralización educativa, desregularización
normativa y las evaluaciones basadas en estándares como medios para dar
respuesta a los problemas de los sistemas educativos públicos (ver Tabla
III).
Tabla III. Síntesis del período de los mercados
y la estandarización
4.3 Período de la
promoción de la equidad como inclusión educativa
Tomando como referencia el inicio del nuevo siglo, se produce un cambio en el
objeto de las políticas educativas como consecuencia del interés
de las políticas sociales hacia los problemas de desadaptación,
fragilidad y vulnerabilidad social. Del pesimismo generado por el desajuste
entre inversión y resultados durante el primer período dominado
por la educación compensatoria, se pasa a un cuestionamiento de las bases
esenciales del papel y función social de la educación pública
en la sociedad, donde conviven la consolidación de la compensatoria,
por extraño que parezca, y políticas cada vez más segregadoras
y excluyentes, en relación a las oportunidades de aprendizaje y de desarrollo
personal y social de los alumnos.
Se afianza la idea de que los sistemas educativos han de garantizar el éxito
escolar en base a unas competencias mínimas como condición esencial
para el éxito en la vida (Kritikos y Ching, 2005). Tal y como lo ha expresado
Rochex (2011): “La referencia central ya no es el objetivo de combatir
las desigualdades de escolarización y de aprendizaje de las que son víctimas
las clases o categorías sociales dominadas, sino de maximizar las chances
de cada individuo” (p. 80).
Las políticas de educación prioritaria tomarán como centro
de acción la educación inclusiva. Los diversos encuentros internacionales
darán buena muestra de ello: El Foro Mundial de Educación para
Todos (Jomtiem, 1990), la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
en materia de acceso y calidad (Salamanca, 1994), el Foro Mundial de Educación
para el desarrollo del proyecto de la Educación para Todos (Dakar, 2000),
la 48º Conferencia Internacional sobre Educación Inclusiva (Ginebra,
2008) o el Foro Mundial de Educación (Londres, 2012).
Para el enfoque inclusivo que se asume en este período resulta esencial
hacer una mención a las implicaciones de la Declaración de Salamanca
(UNESCO, 2003), sobre la forma de entender y aplicar la
equidad en las políticas educativas del momento. Aunque se celebrara
en la década de los noventa, su influencia no ha sido del todo palpable
hasta unos años después (Echeita y Verdugo, 2004). Sea como fuere,
en la descripción de este período, a nuestro juicio, tres cuestiones
son dignas de consideración:
a) Evolución del concepto de educación especial hacia la educación integradora e inclusiva (Ainscow, 1999; Blanco, 2008). Entre las aportaciones más relevantes, y con claras implicaciones para la equidad educativa, se encuentra la transición del uso del término “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación” (Booth y Ainscow, 2002). Se asume un modelo funcional donde la importancia radica en los procesos de interacción entre capacidades del alumno y oportunidades del contexto. Se da valor a la idea que apunta a que la educación inclusiva implica participación (Echeita, 2013).
b) Cambio en el sujeto de intervención. La educación inclusiva se enriquece con la introducción de la educación para todos (Echeita y Ainscow, 2010). Esto implica que la escuela ahora debe “mirar la educación a través de un prisma inclusivo que supone pasar de ver al niño como el problema a considerar que el problema es el sistema educativo” (UNESCO, 2009, p. 14).
c) Transformación del papel de la escuela. En un primer nivel, los sistemas educativos deben dar una respuesta basada en la oferta y acceso a los servicios educativos bajo el principio de igualdad, diversidad e inclusión, y en un segundo nivel –la referida al centro y el aula– se tienen que articular metodologías y materiales que atiendan la diversidad social, cultural, política, de género y física. Todo ello garantizando el éxito para todos (ver Tabla IV).
Tabla IV. Características
de la escuela en función de su tipología, modelo organizativo,
de enseñanza, curricular y concepción del alumnado
Son cada vez más necesarias
las acciones y medidas de equidad articuladas desde un enfoque comunitario a
través del trabajo en red, aprovechando la coordinación con los
recursos de proximidad (Ainscow, 2012) y haciendo posible intervenir en las
familias y en los contextos sociales cuya influencia sobre el rendimiento académico
es un hecho probado por la evidencia científica disponible.
En este contexto, la educación inclusiva persigue ser de calidad para
todos, mediante el aseguramiento del pleno acceso, la permanencia, la participación
y el logro académico de todos. Además del enfoque inclusivo, otra
de las características de este período de “individualización
y maximización de oportunidades de aprendizaje” (Bolívar,
2012, p. 35), es la preocupación por el rendimiento académico
de los alumnos en los sistemas educativos. Así se expresa el interés
por ello, en el informe Mackinsey (2007):
La capacidad de los países –tanto las economías más avanzadas del mundo como aquellas que están experimentando un rápido desarrollo– para competir en la economía global de conocimientos depende cada vez más de su capacidad para hacer frente a la creciente demanda de un alto nivel de conocimientos (p. 4).
Las evaluaciones internacionales
y las nacionales están asumiendo un protagonismo muy destacado en lo
que se refiere al diseño y ejecución de las políticas educativas
de muchos países del mundo. Mención especial merecen los estudios
expost-facto de PISA que, desde su puesta en marcha en 1997, han informado sobre
la calidad y equidad en los aprendizajes y en los resultados, incidiendo en
la identificación y explicación de los factores asociados al rendimiento
(OECD, 2005).
A tenor de lo visto en este punto, que ha orbitado entre la introducción
del enfoque inclusivo en educación y la importancia de la coordinación
basada en el trabajo colaborativo y en red, así como la puesta en marcha
de evaluaciones internacionales, entre las que cabe destacar PISA,
es preciso aportar algunas de las críticas a las que, desde el punto
de vista de la equidad, se está sometiendo a este período. Rochex
(2011) señala que la maximización de las oportunidades de aprendizaje,
en clave de éxito para todos, implica un cambio en la meta-categoría
de necesidades educativas especiales. Y que el problema no reside en garantizar
que todos tengan éxito, sino en que todos tengan las mismas posibilidades
de poder hacer uso de su éxito en la vida (ver Tabla V).
Tabla V. Síntesis
del período de rendimiento y colaboración
IV. Conclusiones
El artículo presenta una revisión del desarrollo de la equidad
educativa de acuerdo al contexto social, político y pedagógico
desde mitad del siglo XX, a nivel internacional. Para ello se empleó
un esquema de análisis basado en las reformas educativas bajo las categorías
de estudio propuestas por Hargreaves y Shirley (2009, 2013): vías del
cambio. De este modo, se ha intentado aportar el sentido y la función
de los sistemas educativos, en un período de tiempo más o menos
reconocible para las voces autorizadas en la materia, vinculado con la equidad
educativa y asumiendo una perspectiva de estudio que integra aspectos sociales,
políticos y pedagógicos como marco comprensivo, tal y como se
ha puesto de manifiesto al inicio de este capítulo.
Este trabajo responde a la necesidad de contar con un marco comprensivo que
dote de contenido a la siguiente cuestión: ¿cuáles son
las tendencias internacionales, y europeas, de la equidad educativa? El motivo
es que en el campo de la pedagogía no existe una teoría sustantiva,
a modo de las teorías del currículum, de la enseñanza,
de la participación educativa, del aprendizaje, etc., que nos ayude a
situar la equidad educativa. Con la intención de aportar evidencias teóricas
que avalen la siguiente hipótesis de trabajo: la equidad educativa es
un constructo sometido a las influencias y cambios sociales, políticos
y pedagógicos dados en distintos momentos de la historia moderna reciente.
Desde finales del XVII a principios del XX, coincidiendo con la era industrial
(átomo) hasta la actual era virtual (networking), son muchos los cambios
experimentados por los sistemas educativos. Además de los períodos
identificados como fases de desarrollo educativo (creación de los sistemas
educativos, innovación, estandarización, etc.), se han producido
transformaciones relevantes en el papel de los agentes educativos, pasando a
ser los Estados los que han ido asumiendo un rol garante que ha tomado contenido
como Derecho a la Educación. Si en un principio el objetivo era ofrecer
una provisión básica de educación, principalmente la primaria,
poco a poco se ha avanzado hacia una concepción basada en políticas
de igualdad de oportunidades y de mejora de la calidad y del acceso a la educación
para todos.
Así pues, y teniendo presente las limitaciones propias de este tipo de
ejercicios, respecto a la equidad educativa se pueden establecer tres tendencias:
En definitiva, según la cuarta
vía, propuesta por Hargreaves y Shirley (2009, 2013), nos encontramos
en un momento en el que hay revalorar la existencia de políticas y prácticas
que representan una alternativa válida a las políticas y sistemas
educativos que no tienen en cuenta el potencial de considerar una visión
inclusiva en la escuela; la creación de expectativas ambiciosas y compartidas;
poner en cuestión en valor real de la medición educativa como
rendición de cuentas; el papel del docente como generador de cambio y
desarrollo educativo, entre otras. Todos ellos son aspectos directamente vinculados
con la promoción de una equidad que realce los valores de justicia e
inclusión educativa. Se abren paso dos tendencias que habrá que
estudiar en profundidad: por una parte, la que postula la excelencia educativa
y, por otra, la que se fundamenta en la justicia social.
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Sánchez Santamaría, J. y Manzanares, A. (2014). Tendencias internacionales
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