Diseño y evaluación de competencias genéricas básicas para la universidad y la empresa

El avance y progreso de la sociedad ha provocado que las competencias genéricas o transversales tengan un papel cada vez más más relevante en el desarrollo pleno de las personas; ya sea en la esfera personal, social, educativa o laboral. De este modo, se vuelve crítico desarrollar y evaluar las competencias genéricas que contribuyen a la formación integral de los alumnos, dando así respuesta a la misión de la universidad. Competencias como la proactividad, el autoconocimiento, la innovación y la creatividad, el emprendimiento, la empatía, la comunicación efectiva, la escucha plena, la resiliencia, el trabajo colaborativo, el liderazgo, la toma de decisiones y la gestión de conflictos, entre otras, se vuelven cada vez más valiosas en la vida de las personas (Crespí y García-Ramos, 2021; Comisión Europea, 2017; Domínguez, 2018; García, 2017; Ruiz et al., 2017; Unesco, 2015).

La Unión Europea alude a la necesidad de que sus ciudadanos adquieran competencias clave para la vida, específicas y genéricas a lo largo de toda su formación (lifelong learning); competencias que facilitan que las personas se pongan en camino de su propio desarrollo y plenitud. El desarrollo del Programa PISA (1997) y el Consejo Europeo de Lisboa (2000) recogen expresamente la necesidad de que la educación promueva el desarrollo de las competencias clave. En este contexto, se entiende por competencias clave: aquellas que toda persona necesita forjar para su propio desarrollo y realización personal, social y profesional (Comisión Europea, 2018; Lundgren, 2013; OECD, 2018; Orden ECD/65/2015; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019; Recomendación 2006/962/EC).

La educación superior, a través de la Declaración de Bolonia (1999) sienta las bases para la constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y en éste es crítico el papel que juega el proyecto Tuning en el año 2000, el cual propone las competencias genéricas y específicas como elementos clave a implementar en los planes de estudio, tanto en su diseño como en su evaluación (González y Wagenaar, 2006). Tuning (2006) define las competencias específicas como las propias o “ específicas de un campo de estudio” y las genéricas, como las “comunes a cualquier curso de titulación” (p. 3). De este modo, se reconoce que es necesario adquirir tanto las competencias específicas como las genéricas para obtener el título de graduado. Se hace especial hincapié en que estas últimas, también conocidas como transversales o competencias del siglo XXI, han de ser objeto de desarrollo en los distintos programas y titulaciones (Aguado et al., 2017; Almerich et al., 2018).

En el ámbito empresarial se empezó a hablar de competencias gracias al trabajo pionero de McClelland (1973): pruebas de competencia más que de inteligencia. Con este trabajo se demuestra la importancia de las competencias en clave de la excelencia personal y profesional. Nace entonces el movimiento Competences Movement, que recoge la apuesta empresarial en torno a la gestión por competencias: selección, formación y evaluación; dada la importancia de éstas en la gestión general de la empresa y, en concreto, en su productividad y beneficios. En este sentido, cobran especial relevancia las competencias profesionales, genéricas o blandas (soft skills), entendidas como aquellas que son comunes a distintas profesiones o ámbitos de producción (Alles, 2017; Cardona y García-Lombardía, 2007; García, 2018; González, 2017; Gutiérrez, 2010; Mertens, 1996; Olaz, 2018; Pozo, 2017; Spencer y Spencer, 1993).

De lo anterior, se deduce que las competencias genéricas juegan un papel crítico en el desarrollo integral de la persona. Por tanto, se hace manifiesta la necesidad de formar y evaluar las competencias genéricas en la universidad.

En cuanto a su desarrollo y formación, estas competencias inusualmente suelen disponer de asignaturas propias. Lo normal es que queden integradas en el mapa o malla curricular y, por tanto, sean asumidas por las asignaturas técnicas y propias de cada titulación. Otras formas de desarrollarlas son a través de acciones complementarias, talleres, cursos cero, dedicación de profesores especializados, asignaturas optativas o coaching (Bécart, 2015; Crespí y García-Ramos, 2021; Gijón, 2016; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019; Villa y Poblete, 2011; Villardón-Gallego, 2015).

En cuanto a la evaluación, se recomienda elaborar rúbricas o escalas de valoración que recojan, para cada competencia, los respectivos niveles de dominio, indicadores y descriptores (Gimeno et al., 2011; Herrero et al., 2014; López, 2017; Villa y Poblete, 2007).

En la literatura se encuentran algunos cuestionarios que miden competencias o indicadores de éstas (Arias et al., 2011; Clemente-Ricolfe y Escribá-Pérez, 2013; Gargallo et al., 2018; Lazo et al., 2009; Martínez-Clares y González-Lorente, 2019; Ruiz, 2010), sin embargo, se observa un vacío en lo que respecta a cuestionarios específicamente dirigidos a la medición de competencias genéricas básicas en la universidad y en la empresa, con el carácter integrador de la persona como base.

De este modo, como respuesta a la necesidad actual de disponer de una gama de cuestionarios con puntuaciones fiables y válidas sobre competencias genéricas, esta investigación persigue dos objetivos: 1) presentar el diseño y construcción del instrumento de medición y 2) determinar la fiabilidad y validez de sus puntuaciones.

Este trabajo presenta el Cuestionario de Competencias Genéricas Básicas (CCGB). El CCBG podría ser considerado como un cuestionario valioso para medir el grado de adquisición de las competencias genéricas consideradas más elementales para cualquier área de la vida: social, personal, educativa o laboral. En este sentido, si bien es cierto que se ha desarrollado en el contexto universitario, sin duda puede ser muy útil para otros contextos, como el personal o el laboral. Además, es una herramienta complementaria relevante en la evaluación de estas competencias, puesto que la autoevaluación del alumno en su desarrollo es una herramienta pertinente para evaluar dichas competencias (Ruiz et al., 2017; Villa y Poblete, 2011).

2.1 Participantes de la investigación

La población objeto de estudio en esta investigación la conformó el alumnado universitario de primer curso de grado de la Comunidad de Madrid. Para garantizar una muestra suficiente y representativa se definió la población en dos conjuntos pertenecientes a dos universidades, una privada y otra pública: alumnos de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV) y alumnos de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). En la selección de la muestra se aplicó el muestreo incidental (por conveniencia), y para el cálculo del tamaño muestral se utilizó el programa estadístico Ene 3.0 con un intervalo de confianza del 95%, una desviación típica de 3 y un nivel de precisión del 0.40. Tomando como referencia a los alumnos matriculados, el programa estimó una muestra mínima de 444 universitarios de primer curso, identificados por facultades tanto en la UFV (con representación de todas sus facultades) como en la UCM (con representación de la facultad de Educación).

En este sentido, se puede afirmar que la investigación tiene una muestra apropiada, tanto en tamaño como en representatividad (ver Tabla 1).

2.2 Diseño y elaboración del instrumento

El primer paso de esta investigación consistió en definir el constructo competencia genérica. Para ello, se consultó e investigó a numerosos autores referentes en la materia, tanto desde el área educativa como empresarial. En Educación se refiere a las competencias genéricas como aquellas que son comunes a distintos títulos o materias; y en la empresa, como aquellas que son comunes a distintas profesiones (Belzunce et al., 2011; González, 2017; González y Wagenaar, 2006; Gutiérrez, 2010; Poblete y García, 2007).

Esta investigación propone una definición integradora para el constructo de competencia y para el de competencia genérica. La competencia se refiere al “conjunto dinámico de conocimientos (saber), habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser) que, interiorizados y encarnados en nuestros actos, comportamientos o maneras de hacer, nos ponen en el camino de nuestra propia madurez, excelencia, plenitud y felicidad” (Crespí, 2019, p. 98). En cuanto a las competencias genéricas, se definen como “aquellas que podemos relacionar principalmente con un desempeño excelente ante cualquier circunstancia que nos plantee la vida; ya sea del ámbito personal, social, académico o profesional” (Crespí, 2019, p. 100).

Posteriormente se elaboró un listado de competencias genéricas básicas que, independientemente del tipo de estudios y profesión elegida, toda persona necesita desarrollar para caminar hacia la excelencia. Se tomaron como referencia los estudios liderados por universidades y empresas, encaminados a listar las competencias genéricas más críticas (Aguado et al., 2017; Beneitone et al., 2007; Benito y Cruz, 2006; Felce et al., 2016; González y Wagenaar, 2006; Palmer et al., 2009; Paul et al., 2000; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019). En ellos se puede observar una diferenciación entre las competencias de tipo intra e interpersonales.

El Cuestionario de Competencias Genéricas Básicas (CCGB) recoge estas dos dimensiones. La dimensión intrapersonal se refiere a aquellas competencias que facilitan el conocimiento, aceptación y responsabilidad personal (mirada profunda: subdimensión 1), así como a aquellas que posibilitan reflexionar sobre el proyecto vital propio, establecimiento de objetivos y la proactividad necesarias para alcanzarlos (desarrollo personal: subdimensión 2). La dimensión interpersonal se refiere a aquellas competencias que facilitan los procesos de interacción y cooperación social (trabajo en equipo colaborativo: subdimensión 3), así como a aquellas que posibilitan una interacción y comunicación para el encuentro (comunicación eficaz: subdimensión 4). La estructura dimensional del CCGB presenta dos dimensiones, cuatro subdimensiones y 36 subindicadores (ver Tabla 2). El diseño del instrumento inicial cuenta con 45 ítems: los 9 primeros referidos a los datos de identificación y los otros 36 toman en cuenta los 36 subindicadores. El cuestionario muestra una escala tipo Likert, permitiendo graduar cada ítem del uno al seis, evitando así una posible tendencia central en las respuestas.

2.3 Validación de expertos

Finalizado el diseño inicial del CCGB se llevó a cabo, como primer método para obtener evidencias de validez de contenido, el juicio de expertos. Se formó un panel de 18 expertos en materia de competencias, tanto del ámbito educativo como del empresarial; y en materia de investigación, del ámbito de la educación. Se elaboró una escala de valoración tipo Likert (del uno al seis) que contenía tres apartados.

El primer apartado pretendía validar la presentación e instrucciones, así como los datos de identificación en torno a cuatro criterios: claridad, extensión - calidad y adecuación a los destinatarios. Los resultados muestran medias entre 5.17 y 5.56. Se constató la homogeneidad de las respuestas a través del coeficiente de variación de Pearson. Este coeficiente muestra valores entre 0.11 y 0.20, lo cual constata la homogeneidad en las valoraciones.

El segundo apartado pretendía validar la adecuación de los ítems a la dimensión y a los destinatarios, así como la claridad en la redacción. Las valoraciones muestran un promedio del cuestionario en coherencia con la dimensión de 5.62, en la claridad en la redacción de 5.33 y en la adecuación a los destinatarios de 5.73. Las dimensiones y subdimensiones muestran unas valoraciones medias de los ítems iguales o superiores, en todos los casos, a 5.18. Además, el coeficiente de variación de Pearson indica homogeneidad en las respuestas (ver Tabla 3).

El tercer apartado solicitaba una valoración general del cuestionario en función a la cantidad de ítems, orden lógico y grado de validez de contenido. Los resultados muestran unas medias superiores a 5 en todos los casos y un coeficiente de variación cercano al cero (ver Tabla 4). Esto sugiere una valoración positiva del cuestionario y una homogeneidad en las respuestas.

Como conclusión del juicio de expertos se determina que, en términos generales, el cuestionario es suficientemente válido. No obstante, fruto del análisis de las valoraciones cualitativas y cuantitativas, se reformularon algunos ítems, se revisó la claridad de todos ellos y se siguieron las recomendaciones recibidas para la identificación de datos e instrucciones. De este modo, se obtuvo el CCGB final (Anexo 1).

2.4 Procedimiento de recogida y análisis de datos

Para la adecuada recogida de los datos, se contactó previamente con la Universidad Francisco de Vitoria y la Universidad Complutense de Madrid. En el análisis de datos se ha empleado el programa estadístico SPSS versión 21 (IBM). Para estimar la validez de contenido por el juicio de expertos se han calculado la media, la desviación típica y el coeficiente de variación de Pearson. En el análisis de fiabilidad del instrumento se calculó el coeficiente de Alfa de Cronbach y también se realizó el análisis de ítems IH (Índice de Homogeneidad) e IV (Índice de Validez). En el análisis de validez criterial del instrumento, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson. Por último, se realizaron diversos Análisis Factoriales Exploratorios (AFE) y Confirmatorios (AFC), estos últimos a través del subprograma AMOS de SPSS.

El análisis de fiabilidad permite analizar el grado de consistencia interna de la escala, es decir, si todos los ítems están midiendo el constructo con precisión suficiente. Para ello, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. Para la interpretación de los resultados se tomaron como referencia las pautas de valoración de George y Mallery (2003), las cuales indican que valores superiores o iguales a 0.9 obtienen una valoración excelente y, valores entre 0.8 y 0.89, una valoración de bueno. De este modo, se puede observar que el cuestionario tiene una consistencia interna entre excelente, en el caso del cuestionario completo y sus dos dimensiones; y buena, en el caso de las subdimensiones (ver Tabla 5). En este sentido, se puede decir que el cuestionario es altamente fiable.

Los análisis de homogeneidad y validez de ítems muestran unos IH e IV de todos los ítems satisfactorios, con valores superiores a 0.20.

Posteriormente se analizó la validez criterial convergente del instrumento, buscando comprobar que el instrumento, globalmente considerado, sus dimensiones y sus subdimensiones medían en grado suficiente aquellas variables para las que fue diseñado: competencias genéricas, competencias intra e interpersonales y las competencias de mirada profunda interior, comunicación eficaz, desarrollo personal y trabajo colaborativo. En este sentido, se calculó el coeficiente de correlación de Pearson. Para valorar los resultados, se siguieron las pautas de valoración de García (2012), que indican que valores comprendidos entre 0.60 y 0.69 son aceptables-buenos, y valores comprendidos entre 0.50 y 0.59 son mínimos-aceptables.

En este sentido, se observa que el instrumento presenta grados de validez entre buena, caso del cuestionario global y dimensiones intra e interpersonales; aceptables, caso de la mirada profunda interior y de la comunicación eficaz y aceptable en mínimos para el desarrollo personal y trabajo en equipo (ver Tabla 6).

3.1 Análisis Factorial Exploratorio

Este análisis permite comparar la estructura teórica del CCGB con la empírica, pudiendo valorar en qué medida la primera se corresponde con la segunda, y así poder mostrar evidencias sobre la validez del constructo de las competencias genéricas. Para ello, en primer lugar, se calculó la prueba de esfericidad de Bartlett y el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). La prueba de Bartlett muestra una significatividad de 0.00 y el índice KMO toma un valor de 0.94. Ambos índices muestran que la matriz de correlaciones entre los ítems contiene suficiente varianza común como para continuar con el análisis.

Posteriormente se realizaron tres análisis factoriales exploratorios completos. Para el primero se utilizó como método de factorización componentes principales (ACP), con soluciones de 7 factores significativos. La matriz rotada oblicuamente (ACP+Oblimin) es la que más se ajustó a los criterios de estructura simple de Thurstone. Para el análisis de resultados, se tomó el criterio de Vernon, que indica que los valores superiores o iguales a 0.50 muestran pesos elevados en la definición del factor, además de significativos, en lo que respecta a sus variables. En este sentido, se puede afirmar que la dimensión intrapersonal se muestra claramente en los factores 1, 4 y 7; y la dimensión interpersonal en los factores 2, 3, 5 y 6.

En el segundo AFE se tomó como método de factorización máxima verosimilitud (MV), con soluciones de 7 factores significativos. La matriz rotada oblicuamente (Máxima verosimilitud+Oblimin) también resultó ser la que más se ajustaba a los criterios de estructura simple de Thurstone. De nuevo, los resultados mostraron que las variables importantes (superiores o iguales a 0.50 en sus saturaciones) en la dimensión interpersonal quedaron recogidas en los factores 1, 4 y 5; y en la dimensión interpersonal en los factores 2, 3, 6 y 7.

Por último, se llevó a cabo un tercer AFE para poder contrastar los resultados de los dos primeros. Se emplea como método de factorización componentes principales (ACP). En este caso, se fuerzan las soluciones a 4 factores significativos para poder realizar una comparación con la estructura teórica de cuatro subdimensiones. Se interpreta la matriz rotada oblicuamente (ACP+Oblimin) porque también fue la de mejor ajuste. Los resultados muestran que la Mirada profunda interior se identifica claramente con el factor 1, el Desarrollo personal con el factor 4, el Trabajo en equipo colaborativo con el factor 2 y la Comunicación eficaz con el factor 3 (ver Tabla 7). Por otro lado, la matriz de correlaciones muestra correlaciones significativas entre todos los factores. De este modo, es evidente la correspondencia entre la estructura empírica y la teórica del CCGB.

3.2 Análisis Factorial Confirmatorio

A través de este análisis se puede precisar mejor la estructura dimensional del cuestionario y, por tanto, la medida misma del constructo de competencias genéricas. En este sentido, se llevó a cabo un AFC con el Modelo de Ecuaciones Estructurales (ver Figura 1).

A continuación se muestran los estadísticos de bondad de ajuste más habituales plasmando también el criterio aceptado de valoración positiva que permite comparar los resultados obtenidos (ver Tabla 8). En general se puede decir que el grado de ajuste es bajo para la mayoría de los indicadores. Chi-cuadrado presenta valores significativos, probablemente debido al amplio tamaño de la muestra. Casi todos los demás valores son menores que los deseados (PNFI, NFI, IFI, TLI y CFI). Sin embargo, RMSEA es menor a 0.08, lo cual supone un adecuado ajuste. Por otro lado, los valores de este índice son muy próximos a un ajuste bueno entre los datos y el modelo teórico (Hu y Bentler, 1999).

Por otro lado, se muestran los pesos de regresión con los parámetros: SE (error estándar), estimación, CR (proporción crítica) y un valor de probabilidad asociado a cada parámetro. En este sentido, se puede observar que los pesos de regresión entre las variables son todos significativos, con unas saturaciones no excesivamente elevadas, pero satisfactorias, en la mayoría de los casos (ver Tabla 9).

Por último, los pesos de regresión entre subdimensiones y sus valores de probabilidad asociados muestran que todas las relaciones son estadísticamente significativas, aunque no elevadas (ver Tabla 10).

Las competencias genéricas tienen un papel crítico en el desarrollo y excelencia personal, social, académica y profesional (Juárez y González, 2018; Lundgren, 2013; Mederos-Piñeiro, 2016; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019; Unesco, 2015).

En este sentido, los resultados de esta investigación, a través del diseño y validación de las puntuaciones del CCGB, implican una respuesta a la actual necesidad de evaluar estas competencias en la educación superior. Este cuestionario se constituye como un instrumento con puntuaciones fiables y válidas para medir el grado de adquisición de las competencias genéricas básicas. En el mismo, subyace un constructo de competencias definido desde una mirada integradora de la persona y, por tanto, desde sus distintas dimensiones (personal, social, educativa y laboral); contribuyendo así a la posible idea de una definición universalmente válida, independientemente del contexto o ámbito en el que se enmarque. Se entiende así, que esta definición de competencias puede ser reconocida tanto para el ámbito laboral como para el académico; algo solicitado ya por algunos autores para lograr mejores puntos de encuentro entre el ámbito educativo y el laboral (Gijbels, 2011; Martínez et al., 2019; Ruiz et al., 2017).

El instrumento recoge las competencias genéricas básicas para formar y evaluar en la educación superior, especialmente en el primer año de grado académico. Dado que, pedagógicamente, no se aconseja formar y evaluar más de un número limitado de competencias (Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019), el CCGB propone cuatro grandes grupos de competencias básicas: Mirada profunda interior (conocimiento, aceptación y gestión personal), Desarrollo personal (búsqueda de sentido interior, orientación a la excelencia y proactividad), Trabajo en equipo colaborativo (trabajo cooperativo, gestión del ambiente de trabajo y orientación a resultados) y Comunicación eficaz (comunicación verbal, paraverbal y no verbal, y comunicación para el encuentro).

Estas competencias son muy similares o complementarias a las que se consideran críticas para cualquier tipo de estudios o profesión; o para la vida en general (Beneitone et al., 2007; Benito y Cruz, 2006; González y Wagenaar, 2006; Palmer et al., 2009; Paul et al., 2000; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019). Para cada una de las cuatro competencias (subdimensiones) se identificaron 3 competencias más específicas (indicadores) y 3 elementos clave (subindicadores), de los que nace cada uno de los ítems del instrumento. Esta estructura dimensional y sus ítems asociados fueron sometidos a un estudio de validez de contenido inicial a través del juicio de 18 expertos. Los resultados de las valoraciones medias de las dimensiones y de las subdimensiones; así como del cuestionario en general (superiores a 5 sobre 6), y la consistencia de las respuestas, indican que las puntuaciones del cuestionario son suficientemente válidas.

El análisis de fiabilidad muestra una consistencia interna excelente, tanto para el caso de las puntuaciones globales, como para sus dimensiones. El análisis de homogeneidad y la validez de ítems indican que todos los valores son satisfactorios y prestan una adecuada contribución a sus respectivas dimensiones y subdimensiones. El análisis de validez criterial convergente muestra también valores suficientemente satisfactorios, tanto en el global como en sus dimensiones. El AFE confirma en parte la estructura dimensional del instrumento, al mostrar una adecuada correspondencia, en términos generales, de la estructura teórica del CCGB con la empírica. Por último, el AFC mostró resultados de ajuste más aceptables en unos indicadores y no tanto en otros.

De este modo, se puede afirmar que el CCGB es una herramienta con puntuaciones válidas para medir el nivel de adquisición de competencias genéricas básicas y evaluar, por tanto, el mayor o menor grado de progreso en su desarrollo. Esta posibilidad es relevante, ya que el nivel competencial se determina por profesores y alumnos, de manera compartida, con base en las respuestas dadas en la aplicación de cuestionarios de evaluación (Gimeno et al., 2011; Hierro et al., 2016). Entendiendo que, además del profesor, el alumno juega un papel muy importante en la evaluación de las competencias genéricas se requiere disponer de un amplio abanico de este tipo de herramientas de medición, suficientemente fiables y válidas (García et al., 2010; Hierro et al., 2016; Ibarra et al., 2010; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019).

Existen diversos cuestionarios empleados para la autoevaluación del logro competencial por parte de los alumnos. Se pueden encontrar cuestionarios que miden competencias transversales, profesionales, específicas, o una mezcla entre específicas y genéricas; algunos de ellos miden directamente competencias, mientras que otros miden indicadores de competencias (Arias et al., 2011; Clemente-Ricolfe y Escribá-Pérez, 2013; Gargallo et al., 2018; Lazo et al., 2009; Martínez-Clares y González-Lorente, 2019; Ruiz, 2010). Dado que no se han hallado instrumentos específicamente dirigidos a la medición de competencias genéricas básicas en la universidad y en la empresa, con el carácter integrador de la persona como base, se puede decir que el CCGB supone una aportación significativa a la comunidad educativa.

Además, este cuestionario responde a la necesidad de diseñar escalas de valoración de calidad, que recojan para cada competencia sus respectivos niveles de dominio, indicadores y descriptores (Gimeno et al., 2011; Herrero et al., 2014; Villa y Poblete, 2007). En este sentido, el CCGB constituye una herramienta de evaluación muy adecuada para que el alumno se autoevalúe sobre dichas competencias, ya que se ha diseñado ad hoc para ello. Además, es un buen elemento complementario para el desarrollo de metodologías docentes centradas en el aprendizaje y técnicas de evaluación como el mapa mental, el mapa conceptual, el portafolio, la entrevista, el aprendizaje colaborativo (AC), el análisis del caso, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el aprendizaje orientado a proyectos (AOP), las simulaciones o el learning by doing (Cáceres-Lorenzo y Salas-Pascual, 2012; Gallardo-López et al., 2017; García y Gairín, 2011; Jauregui, 2018; Pozo, 2017; Pugh y Lozano-Rodríguez, 2019; Villa y Poblete, 2011).

Este cuestionario permite también diagnosticar el grado de eficacia de programas o formaciones en materia de competencias genéricas. Poder observar el nivel competencial del alumnado al inicio y al final del curso puede dar una muestra de aquellas competencias más y menos desarrolladas y, por tanto, ajustar o rediseñar la formación, de manera que ésta sea posibilitadora del desarrollo adecuado de todas las competencias genéricas identificadas. Asimismo, puede resultar útil como técnica complementaria en los procesos de selección o evaluación de personal. En este sentido, los profesionales de recursos humanos, conscientes de que las competencias genéricas son más difíciles y costosas de desarrollar en tiempo y voluntad que las técnicas, llevan a cabo rigurosos sistemas de selección y evaluación a través de distintas dinámicas entre las que se encuentran los cuestionarios (Alles, 2017; García, 2018).

Se puede concluir afirmando que el CCGB es un instrumento fiable y válido, en un grado más que satisfactorio, que permite medir el grado de adquisición de competencias genéricas básicas. Es el resultado de un proceso exhaustivo de investigación en materia específica de estas competencias y de un proceso riguroso de validación. Presenta un diseño integrador, ya que aborda las competencias genéricas desde cualquier ámbito de la vida. De este modo, aunque el CCGB nace en el contexto de la educación superior, precisamente por su carácter integrador es un instrumento que puede emplearse en otros ámbitos –como el personal o el laboral. En cualquier caso, es importante seguir investigando, diseñar y proponer programas e instrumentos de evaluación sobre competencias genéricas.

Declaración de no conflicto de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

Fuente de financiamiento

La investigación no ha contado con financiamiento.

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