Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 24, 2022/e13

Educación Inclusiva y COVID-19: análisis del marco legislativo español

Victoria Figueredo Canosa (*) https://orcid.org/0000-0003-4857-9552

Antonia Lozano Díaz (*) https://orcid.org/0000-0002-0837-7932

(*) Universidad de Almería, España

(Recibido: 25 de agosto de 2020; Aceptado para su publicación: 6 de abril de 2021)

Resumen

El objetivo de este estudio es conocer las medidas que se adoptan desde el marco legislativo para dar respuesta al alumnado con discapacidad de educación obligatoria en las comunidades autónomas españolas durante el último trimestre del curso 2019-2020. Para ello se empleó un diseño metodológico comparativo con base en seis dimensiones de análisis apriorísticas: Adaptaciones de acceso al currículo, Adaptación de los planes de estudio, Diseño Universal para el Aprendizaje, Aprendizaje basado en proyectos, Apoyo docente y Apoyo familiar. Los resultados indican que existe disparidad entre las comunidades autónomas españolas y que no se tienen en cuenta todas las estrategias propuestas por la Unesco para abordar las barreras y ofrecer respuestas inclusivas durante el cierre de las escuelas ocasionado por la crisis de COVID-19.

Palabras clave: educación inclusiva, educación a distancia, COVID-19, legislación educacional

I. Introducción

El cierre de los centros escolares españoles durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 como respuesta al COVID-19 ha supuesto un reto para el sistema educativo, que ha tenido que adaptarse en un tiempo récord a una nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje para la que no estaba preparado.

Dicha situación no ha afectado por igual a todo el estudiantado, siendo los más vulnerables los que se han visto más perjudicados (Cotec, 2020; Echeita, 2020; Unesco, 2020a; Save the Children, 2020).

En el caso de los estudiantes con discapacidad, que en España son más de 212 500 matriculados en enseñanzas no universitarias (175 308 en centros ordinarios y 37 500 en centros de Educación Especial) (Instituto Nacional de Estadística, 2020); a pesar de que la Orden que regula el marco de actuación ante la situación ocasionada por COVID-19 establece que:

Los centros educativos organizarán sus recursos de apoyo para favorecer en la medida de lo posible la adecuada atención al alumnado con necesidades educativas especiales, favoreciendo su acceso al currículo por medio de la adaptación de los instrumentos, tiempos y apoyos que aseguren una adecuada atención y evaluación de este alumnado. (Orden EFP/365, 2020, p. 29908).

Distintos estudios indican que el cambio derivado de la pandemia conlleva dificultades añadidas al proceso educativo del alumnado.

Campbell et al. (2009) señalan que el alumnado con discapacidad corre el riesgo de ser excluido de la educación si los programas de aprendizaje a distancia no son accesibles o no disponen de dispositivos de asistencia para permitir la participación y la adaptación a las necesidades de aprendizaje.

Plena inclusión (2020a) destaca, entre las principales dificultades con las que se encuentra este alumnado y sus familias: el acceso a recursos tecnológicos, la falta de accesibilidad cognitiva en entornos digitales, las escasas competencias digitales, la falta de apoyo específico para el desarrollo de tareas y sesiones terapéuticas, la conciliación familiar, etc. Se aprecia de esta forma que la dependencia de la tecnología ha hecho emerger nuevas desigualdades durante el confinamiento debido a la brecha digital (Robinson et al., 2020; van Deursen, 2020).

El estudio de Menéndez y Figares (2020) indica que las intervenciones desde la nueva modalidad son menos efectivas principalmente debido a la dificultad para observar de forma directa el desempeño de tareas, retroalimentar y desarrollar el vínculo afectivo con el alumnado. Además, apunta a la existencia de barreras de comunicación con el alumnado y sus familias.

La nueva modalidad educativa caracterizada por el uso potencial de las tecnologías supone una oportunidad para generar espacios inclusivos (Cabero y Fernández, 2014). Sin embargo, en el contexto de pandemia, las tecnologías no han conseguido aminorar las dificultades de acceso, comunicación, participación y aprendizaje.

A la hora de abordar las barreras y ofrecer respuestas al alumnado con discapacidad durante la crisis de COVID-19, la Unesco (2020b) propone diferentes estrategias:

• Evaluación de adaptaciones. Implica la valoración y evaluación de los ajustes necesarios para el aprendizaje remoto, proponiendo las alternativas más idóneas en cada caso (sistemas de comunicación alternativos y complementarios, adaptación del vocabulario, tecnología de asistencia, etc.).
• Modificar los planes de estudio. Supone evaluar y adaptar los elementos que integran los planes de estudio (objetivos, competencias, contenidos, metodología, actividades, evaluación, etc.) a las necesidades de cada estudiante.
• Utilización del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). El DUA tiene por objetivo hacer posible que todo el alumnado disponga de igualdad de oportunidades para participar en cada aspecto del proceso educativo. Para ello, debe ser accesible el entorno construido, los objetos cotidianos, los servicios, la cultura y la información de los centros, además del currículo y los procesos de adquisición de competencias, ajustándose a la diversidad del alumnado. (European Institute for Design and Disability in Stockholm, 2004; Gil y Rodríguez, 2015). El DUA se fundamenta en tres principios básicos (Alba et al., 2014):
  1. Proporcionar múltiples formas de representación.
  2. Proporcionar múltiples formas de expresión.
  3. Proporcionar múltiples formas de implicación.
• Asegurar un programa de educación individualizado. En estrecha relación con las dos estrategias anteriores se propone diseñar procesos personalizados de enseñanza-aprendizaje para cada estudiante, priorizando la consecución de competencias y teniendo en cuenta los medios con los que cuenta, la disponibilidad, el apoyo familiar y las características personales.
• Implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Partiendo de que el ABP favorece el aprendizaje del alumnado con discapacidad, además de mejorar la autoestima e incrementar el compromiso con el aprendizaje (Filippatou y Kaldi, 2010; Guven y Duman, 2007), se apuesta por diseñar los procesos educativos mediante proyectos basados en problemas de la vida real.
• Apoyo docente. Implica proporcionar al profesorado orientación y recursos para guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de educación a distancia.
• Brindar apoyo a la familia y al cuidador. Requiere asesorar y ayudar a las familias y cuidadores con sus responsabilidades en la educación del alumnado.

Atendiendo a dichas estrategias, el objetivo de este estudio es conocer qué medidas se adoptan desde el marco legislativo para dar respuesta al alumnado con discapacidad en las distintas comunidades autónomas españolas durante el período de confinamiento por COVID-19.

II. Método

En el estudio se empleó el método comparativo, según Caballero et al. (2016), esta metodología en educación se fundamenta en la búsqueda de semejanzas y diferencias para encontrar las tendencias. Las fases que son propias y caracterizan dicha metodología son las siguientes:

Fase descriptiva: Se seleccionó la normativa a nivel autonómico sobre las medidas a adoptar durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 en las etapas de educación obligatoria, un total de 24 documentos (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de la muestra documental por comunidades autónomas

Fase interpretativa. Para el análisis e interpretación de los datos se tuvieron en cuenta las estrategias establecidas por la Unesco (2020b). En este sentido se establecieron seis dimensiones de análisis apriorísticas:

1. Adaptaciones de acceso al currículo. Modificación o provisión de recursos espaciales, materiales y de comunicación que facilitan el acceso al currículo.
2. Adaptación de los planes de estudio. Adaptaciones de las medidas de atención a la diversidad ordinarias (agrupamientos y horarios flexibles, acción tutorial, prevención y detección de dificultades, mecanismos de refuerzo y apoyo, orientación y mediación familiar, etc.) y extraordinarias (planes de trabajo individualizados, adaptaciones curriculares, programas específicos, flexibilización de la permanencia en el nivel o etapa educativa, etc.).
3. DUA. Propuestas de educación individualizada y personalizada a partir del diseño de tareas con diferentes grados de dificultad, así como distintas posibilidades de enfoque y ejecución que permitan su realización por parte de todo el alumnado.
4. ABP. Diseño de los procesos educativos mediante proyectos basados en problemas de la vida real.
5. Apoyo docente. Funciones a desarrollar por los profesionales de orientación, el profesorado especializado (Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Lengua de Signos, Refuerzo y apoyo) y el personal no docente (Técnico en Integración Social, Fisioterapeuta, Intérprete de Lengua de Signos Española).
6. Apoyo familiar. Coordinación y apoyo a las familias durante el proceso educativo del alumnado.

Fase de yuxtaposición. Los datos recogidos, por Comunidades Autónomas y dimensiones de análisis, se situaron en paralelo a fin de establecer semejanzas y diferencias. De este modo, las 17 comunidades autónomas de España quedan recogidas en una única tabla para cada una de las dimensiones de análisis establecidas con base en las directrices de la Unesco (2020b): Adaptaciones de acceso al currículo, Adaptaciones de los planes de estudio, DUA, ABP, Apoyo Docente y Apoyo Familiar.

Fase de comparación. Se llevó a cabo un análisis valorativo y crítico de los aspectos comparados. En esta última fase se recogieron los aspectos más destacables y las diferencias detectadas en cuanto a ausencias, especial énfasis o interpretaciones que las diversas comunidades autónomas recogen en su regulación normativa, considerando las unidades de análisis que derivan de las recomendaciones de la Unesco (2020b).

Se utilizó el programa informático Atlas.ti (versión 7) para localizar las citas y agruparlas en las diferentes dimensiones de análisis que forman parte del estudio.

III. Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos en relación con las dimensiones de análisis.

3.1 Adaptaciones de acceso al currículo

Tres comunidades autónomas incluyen medidas que favorecen el acceso al aprendizaje y la comunicación del alumnado (Tabla 2).

Tabla 2. Adaptaciones de acceso al currículo por comunidades autónomas

En Aragón se hace mención a la atención del alumnado que presenta mayores dificultades para la comunicación:

La dirección de los centros y los equipos educativos adoptarán las medidas necesarias para la atención educativa de todo el alumnado, especialmente con aquéllos que presenten mayores dificultades para la comunicación. Si se detecta alumnado que no se puede atender por dificultades de comunicación, se deberá informar, a través de la inspección educativa, a los respectivos Servicios Provinciales de Educación. (Orden ECD1357/2020, p. 10203).

La normativa de Madrid indica que se debe intensificar el uso de instrumentos y herramientas que faciliten el acceso al aprendizaje y estimulen la motivación (Resolución de la Viceconsejería sobre refuerzo educativo, 2020).

Sin embargo, es la Comunidad de Murcia la que destaca por incluir un conjunto de medidas específicas para el alumnado con dificultades de aprendizaje, TDAH, discapacidad, altas capacidades, de integración tardía y de compensación educativa. A modo de ejemplo, las recomendaciones para el desarrollo de actividades de teleformación con el alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y TDAH abarcan aspectos en torno al: contraste del color, tamaño de la letra, ancho y separación de líneas, adaptación del vocabulario, apreciaciones sobre cifras, uso de imágenes, etc. (Instrucciones del 20 de abril de 2020).

3.2 Adaptaciones de los planes de estudio

Todas las normativas autonómicas hacen referencia a la necesidad de adaptar las medidas de atención a la diversidad ordinaria y extraordinaria (Tabla 3).

Tabla 3. Medidas de atención a la diversidad (Ordinarias y Extraordinarias) por comunidades autónomas

Las medidas ordinarias más citadas se relacionan con la prevención y detección de dificultades de aprendizaje, la adaptación de la acción tutorial y el desarrollo de actividades de apoyo y refuerzo. Por otro lado, entre las medidas extraordinarias se alude principalmente a la adaptación de los planes individualizados, las adaptaciones curriculares, los programas específicos, el apoyo de profesorado especializado y la flexibilización de la permanencia en el nivel o etapa educativa.

3.3 Diseño Universal para el Aprendizaje

En concordancia con el DUA, cinco comunidades manifiestan la importancia de promover una educación individualizada mediante un diseño de tareas con diferentes grados de dificultad y posibilidades de ejecución que permitan su realización por parte de todo el alumnado (Tabla 4).

Tabla 4. DUA por comunidades autónomas

En Cataluña se indica que “hay que velar porque las actividades propuestas tengan un carácter inclusivo y, por tanto, consideren los ritmos, las características y la situación personal de cada alumno” (Instruccions per al desenvolupament de l’acció educativa, 2020, p. 1). En esta línea, se proporciona un enlace web1 con información sobre cómo organizar acciones pedagógicas inclusivas mediante el DUA.

En los casos de Extremadura y La Rioja se hace alusión al diseño de tareas de aprendizaje incluyendo diferentes posibilidades de representación, información e implicación: “las tareas, además de resultar significativas para el alumnado, deberán presentar diferentes grados de realización y dificultad y distintas posibilidades de enfoque y ejecución. Debe primar la calidad sobre la cantidad” (Instrucción no. 4/2020, p. 4; Resolución de 18 de mayo de 2020, p. 4721).

En la misma línea, en Cantabria se dispone la posibilidad de realizar varios itinerarios:

Los centros deberán llevar a cabo todas las medidas organizativas que faciliten un aprendizaje personalizado. En consecuencia, es posible que en cada aula existan varios itinerarios educativos, varias tareas diferenciadas a realizar, de forma que se mantengan los principios de atención a la diversidad del proyecto educativo. (Instrucciones para el tercer trimestre y el final de curso en Educación Infantil y Primaria, 2020, p. 4).

Por último, en Murcia también se manifiesta la importancia de promover procesos de enseñanza-aprendizaje personalizados considerando los recursos con los que se cuenta, la disponibilidad, las necesidades de apoyo y la ayuda familiar (Instrucciones de 20 de abril, 2020).

3.4 Aprendizaje Basado en Proyectos

La única alusión a la metodología de ABP se localiza en la normativa de Murcia, más concretamente en el Anexo II dedicado a presentar espacios virtuales de trabajo y recursos educativos. En dicho Anexo se incluye el “Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios”, un organismo dependiente del Ministerio de Educación que contiene un banco de contenidos educativos abiertos basados en metodologías como ABP o Flipped Classroom (Instrucciones del 20 de abril, 2020).

3.5 Apoyo docente

Son 15 las comunidades que concretan las funciones a desarrollar por los profesionales de la orientación, el profesorado especializado o el personal no docente (Tabla 5).

Tabla 5. Personal especializado por comunidades autónomas

Son 11 las comunidades que establecen que los profesionales de la orientación deben asesorar en las adaptaciones de las medidas de atención a la diversidad y en los procesos de comunicación con las familias (Tabla 6).

Tabla 6. Funciones de los profesionales de la orientación por comunidades autónomas

Diez comunidades aluden al papel del profesorado especializado, principalmente el profesorado de Pedagogía Terapéutica, el profesorado de Audición y Lenguaje y los especialistas en apoyo educativo (Tabla 7). Las funciones asignadas se relacionan con asesorar en las adaptaciones de las medidas de atención a la diversidad, planificar intervenciones educativas y realizar el seguimiento del alumnado.

Tabla 7. Funciones del profesorado especializado por comunidades autónomas

Tres comunidades hacen mención del papel del personal no docente (Tabla 8), cuya principal función es atender y asesorar al profesorado, alumnado y familias.

Tabla 8. Funciones del personal no docente por comunidades autónomas

3.6 Apoyo familiar

En todas las normativas se refleja la importancia de la coordinación con las familias para avanzar en el proceso educativo del alumnado, así como la necesidad de apoyo que éstas requieren.

En cuanto a las familias del alumnado con discapacidad, diez comunidades hacen referencia al trabajo coordinado, la comunicación, el asesoramiento o el acompañamiento (Tabla 9).

Tabla 9. Apoyo Familiar por comunidades autónomas

Asturias (Resolución del 27 de abril de 2020), Castilla La Mancha (Resolución 30/04/2020) e Islas Baleares (Resolución del consejero de Educación, 2020a) recalcan que es necesario priorizar la coordinación y el asesoramiento de los servicios de orientación con las familias de cara a las modificaciones en las medidas de atención a la diversidad. La Rioja también hace referencia al asesoramiento de las familias para seguir el Plan de Atención a la Diversidad a distancia, atendiendo a las necesidades y demandas de éstas (Resolución de 18 de mayo de 2020).

En Extremadura, además del asesoramiento por parte de los profesionales de la orientación, se proporcionan diferentes medios para favorecer la comunicación y la motivación (páginas web, redes sociales y recursos online de la administración educativa). La Comunidad Valenciana también señala la importancia del asesoramiento, el acompañamiento y la comunicación con las familias (Resolución del 4 de mayo de 2020).

En las Islas Canarias, se destaca la necesidad de proporcionar apoyo emocional y educativo tanto al alumnado como a las familias (Instrucciones para los EOEP, 2020).

En la normativa de Cataluña se incluye un enlace web2 con herramientas dirigidas a implicar a las familias en el proceso educativo del alumnado (Instruccions per al desenvolupament de l’acció educativa, 2020).

El País Vasco establece que es necesario proporcionar orientaciones específicas a las familias, cauces de comunicación efectiva y fórmulas de intervención conjunta, así como conocer las perspectivas familiares para facilitar la adaptación del proceso educativo a distancia (Plan educativo. Final Curso escolar 2019-2020).

Por último, en la normativa de Murcia se manifiesta la necesidad del asesoramiento familiar por parte del personal no docente, como es el caso de los fisioterapeutas (Instrucciones del 20 de abril, 2020).

IV. Discusión

A pesar de la importancia de las adaptaciones de acceso al currículo para el alumnado con discapacidad, solo tres comunidades las regulan en sus normativas (Aragón, Madrid y Murcia). Además, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI, 2020a) denuncia que los problemas de accesibilidad a los materiales y apoyos, la falta de dispositivos electrónicos y las escasas vías de comunicación han supuesto serias dificultades para el alumnado.

La nueva modalidad educativa implica promover un diseño curricular accesible para todos, que tenga en cuenta las posibles barreras de accesibilidad, comunicación, participación y aprendizaje. La no atención a este aspecto supone ahondar en la vulnerabilidad del alumnado más desfavorecido debido a la desigualdad digital (van Deursen, 2020), en este caso relacionada con el acceso, uso y apropiación de las tecnologías.

En esta línea, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2020) considera fundamental garantizar que las plataformas de educación a distancia sean seguras y accesibles para el alumnado con discapacidad. De igual forma, Save the Children (2020) recomienda el uso de soportes online personalizados y advierte que se debe asegurar la accesibilidad y disponibilidad de recursos adaptados, así como sesiones virtuales para acompañar y evitar la exclusión del alumnado.

En cuanto a las adaptaciones de los planes de estudio, en concordancia con la normativa estatal (Orden EFP/365, 2020), todas las legislaciones autonómicas incluyen alusiones a la necesidad de adaptar las medidas de atención a la diversidad ordinarias y extraordinarias, con un mayor o menor grado de detalle. Aun así, el CERMI (2020a) alerta que en muchos casos no se han tenido en cuenta las adaptaciones curriculares ni se han implementado métodos de evaluación adecuados, y señala que a ello se suma la disminución de apoyos psicológicos y emocionales que ha afectado negativamente al estado mental, físico y social del alumnado con discapacidad. No obstante, estudios como el de Trujillo et al. (2020), muestran cómo las principales preocupaciones del profesorado durante el confinamiento han sido la motivación y el estado emocional de su alumnado.

De acuerdo con Save the Children (2020) y Plena Inclusión (2020b), se debe priorizar el seguimiento, apoyo y refuerzo de las necesidades educativas del alumnado desde un enfoque educativo y psicosocial. En este sentido, además de las medidas de carácter educativo se deben impulsar estrategias dirigidas a mitigar el impacto psicológico y social de la situación derivada del COVID-19, como: promover hábitos saludables, establecer rutinas de actividades que contemplen períodos de ejercicio y descanso, fomentar los procesos de comunicación y participación, incidir en la educación emocional, etc. (Paricio y Pando, 2020).

En relación con el DUA, pese al potencial que presentan las tecnologías para su logro (Arnaiz y Azorín, 2012), sólo cinco comunidades (Cataluña, Extremadura, La Rioja, Cantabria y Murcia) regulan la necesidad de proporcionar una educación individualizada y personalizada basada en sus principios. Además, la mayoría de los programas y actividades que se ofrecen no son accesibles para el alumnado con discapacidad (Murillo y Duk, 2020).

Teniendo en cuenta que la urgencia de la situación sanitaria no ha permitido realizar un cambio planificado, coordinado y gradual de modalidad educativa, y que la tendencia es hacia una “enseñanza remota de emergencia” (Hodges et al., 2020), es importante destacar estas propuestas que apuestan por diseñar entornos de aprendizaje accesibles para todos con el apoyo de las tecnologías.

El DUA constituye una estrategia idónea para promover la educación inclusiva en contextos digitales (Villa y Martín, 2020) y el profesorado juega un papel fundamental en su implementación. Por ello, además de fortalecer su regulación normativa, se hace prioritario promover desde la formación docente competencias para su puesta en práctica (Moreno et al., 2020).

En el caso del ABP es destacable que no se promueve desde casi la totalidad de las normativas, aunque su implementación potencia y enriquece el aprendizaje del alumnado con discapacidad (Filippatou y Kaldi, 2010; Mohedano y Tobal, 2014).

La idoneidad del ABP queda reflejada en estudios como el de García y González (2020), donde tras su aplicación con un grupo de 24 estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo se concluye que favorece la inclusión, además del aprendizaje por competencias, la resolución de conflictos, el trabajo cooperativo, la participación, el diálogo, la motivación, etc. Por ello es importante promover metodologías activas como el ABP para favorecer una práctica inclusiva desde el marco legislativo y desde la formación docente (Fernández, 2017).

En la dimensión de apoyo docente, quince comunidades aluden a las funciones a desarrollar por los profesionales de la orientación, el profesorado especializado o el personal no docente. Por tanto, la importancia de estos profesionales en el marco de la educación inclusiva queda reflejada en prácticamente todas las normativas (a excepción de Aragón y Madrid) apreciando diferentes niveles de especificación. Sin embargo, el CERMI (2020a) manifiesta una seria preocupación por la disminución en los apoyos para el alumnado con discapacidad durante el confinamiento (como intérpretes de lengua de signos, fisioterapeutas, etc.). Asimismo, Murillo y Duk (2020) señalan que el apoyo especializado ha sido suspendido de forma abrupta en muchas partes.

Las contradicciones entre el marco legal y la implementación real suponen serias dificultades para la continuación de los procesos educativos. Hay que tener en cuenta que, en este caso, la puesta en práctica de las medidas legales supone reforzar las plantillas de los equipos de orientación, profesorado de apoyo, profesorado especializado y personal no docente, adaptando sus funciones a distintas modalidades educativas (Save the Children, 2020).

Finalmente, en cuanto al apoyo familiar, diez comunidades (Asturias, Castilla La Mancha, Cataluña, Comunidad Valenciana, Extremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, Murcia, La Rioja y País Vasco) apuntan con un mayor o menor grado de especificación a los procesos de comunicación, trabajo coordinado, asesoramiento o acompañamiento con las familias del alumnado con discapacidad. A pesar de lo extenso de su adopción entre las comunidades no llega a abarcar todo el territorio español, ello supone una desventaja para la adaptación del alumnado a la educación a distancia dado el papel que en ello juega el capital cultural, social y económico de las familias (Bonal y González, 2020). Además, cabe destacar que el CERMI (2020a) denuncia que las familias han estado desprovistas de apoyos emocionales y recursos para facilitar la continuación de los procesos educativos.

El apoyo a las familias resulta fundamental para lograr la participación de éstas en el proceso educativo del alumnado (Menéndez y Figares, 2020) y en su disposición a sobrellevar de modo adaptativo el confinamiento (Fernández-Prados et al., 2020). Por ello, Save the Children (2020) recomienda el acompañamiento a las familias como parte de la educación a distancia mediante tutorías online o telefónicas. Pero, además de a favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado, el apoyo debe dirigirse al cuidado de la salud mental y el bienestar psicosocial de las familias (Unicef, 2020).

V. Conclusiones

El reto derivado del cierre de los centros escolares durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 conllevó la proliferación de políticas educativas dirigidas a organizar y regular una nueva modalidad educativa caracterizada por la no presencialidad. En España, cada comunidad autónoma dispuso medidas concretas que reflejan cierta disparidad educativa por regiones en el marco de la educación inclusiva. La falta de coordinación entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas, así como la escasa comunicación con las entidades del sector de la discapacidad han sido aspectos que han dificultado la implementación de medidas adecuadas para atender las necesidades del alumnado y han contribuido a su exclusión (CERMI, 2020a).

Los resultados del estudio indican que la mayoría de las normativas autonómicas establecen medidas relacionadas con la adaptación de los planes de estudio, el apoyo docente y el apoyo familiar; existiendo diferencias notables entre ellas. No obstante, en otros estudios se identifican carencias importantes en la implementación real de dichas medidas (CERMI, 2020a; Murillo y Duk, 2020; Save de Children, 2020). Esto sugiere que, pese a la regulación normativa, el alcance real de las medidas ha resultado insuficiente para dar respuesta a las necesidades educativas y psicosociales del alumnado y las familias.

Por otro lado, las adaptaciones de acceso al currículo, el DUA y el ABP se mencionan en menor medida a lo largo de las normativas. Las escasas medidas relacionadas con estas dimensiones han supuesto problemas de accesibilidad, comunicación, participación y aprendizaje para el alumnado con discapacidad (CERMI, 2020a; Murillo y Duk, 2020).

En este sentido, es fundamental impulsar a nivel normativo medidas dirigidas a paliar las desigualdades generadas y potenciadas por la modalidad de educación a distancia. Además, resulta prioritario promover procesos educativos personalizados basados en los principios del DUA y metodologías activas como el ABP que favorezcan la inclusión.

En este punto, cabe destacar que el total de medidas propuestas por la Unesco (2020b) pueden ser entendidas como un conjunto de acciones especialmente efectivas cuando se aplican en su totalidad, por lo que la ausencia de una o varias de ellas debilita la buena intención pedagógica y compensadora de la propuesta inicial.

De acuerdo con el CERMI (2020b), en los momentos de crisis se hace primordial el diseño de políticas educativas inclusivas y garantizar el derecho a la educación. La situación de pandemia supone un evento traumático que afecta a todas las esferas sociales, impactando con gran fuerza en la educación. Frente a estas situaciones destaca la necesidad de desarrollar la capacidad de resiliencia, es decir, la adquisición de mecanismos eficaces para hacer frente a situaciones adversas (McGinnis, 2018; Ramón et al., 2019). Ello pasa por desarrollar la resiliencia a nivel comunitario aprovechando las posibilidades de la esfera digital (Lozano-Díaz et al., 2020). De este modo, el nuevo escenario educativo derivado del COVID-19 debe entenderse como una oportunidad para trabajar desde y hacia la inclusión, tanto desde la normativa como desde la práctica educativa y la formación docente.

Las propuestas de la Unesco deben ser, por tanto, entendidas y asumidas como planes socioeducativos desde los cuales se fortalezca a las comunidades vulnerables, como en el caso actual, para afrontar situaciones de riesgo como la derivada por el COVID-19. Tal y como señala Klees (2020), es importante no atribuir a cuestiones individuales (alumnado, profesorado, familias) lo que es responsabilidad y atribuible a la política educativa puesta en funcionamiento por la administración.

Referencias

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Instrucción de 15 de mayo de 2020, de la Dirección General de Centros, Planificación y Ordenación educativa de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León, por la que se amplían y concretan determinados aspectos de la instrucción de 17 de abril de 2020, relativa al desarrollo de la actividad educativa durante el tercer trimestre y la evaluación final del curso Académico 2019-2020. Portal de Educación de la Junta de Castilla y León. https://n9.cl/0rev5

Instrucción no. 4/2020, de 18 de abril de 2020, de la Secretaria General de Educación, referente a la organización de las actividades lectivas no presenciales, la evaluación del aprendizaje de alumnado y otros aspectos de la organización y funcionamiento de los centros educativos y del sistema educativo en su conjunto, durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 y previsiones para el curso 2020-2021. Portal de Educación de la Junta de Extremadura. https://www.educarex.es/pub/cont/com/0064/documentos/Instruccion-4-2020.pdf

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Instruccions per al desenvolupament de l’acció educativa i l’avaluació en el tercer trimestre dels alumnes en els centres on s’imparteixen els ensenyaments del segon cicle d’educació infantil, primària, secundària obligatòria i batxillerat davant la prolongació del període de confinament pel Covid19. [Instrucciones para el desarrollo de la acción educativa y la evaluación en el tercer trimestre de los alumnos en los centros donde se imparten las enseñanzas del segundo ciclo de educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato ante la prolongación del período de confinamiento por el Covid-19]. (2020). Portal de Educación de la Generalitat de Catalunya. https://documents.espai.educacio.gencat.cat/IPCNormativa/DisposicionsInternes/Instruccions-accio-educativa-avaluacio-3T.pdf

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Resolución de 27 de abril de 2020, de la Consejería de Educación, por la que se ordena la continuación de procedimientos para la finalización del curso escolar y se aprueban instrucciones para la evaluación del 2.º Ciclo de Educación Infantil, la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato con la misma finalidad. (2020). Boletín Oficial del Principado de Asturias (BOPA), 82, del 29 de abril de 2020. https://sedemovil.asturias.es/bopa/2020/04/29/2020-03080.pdf

Resolución de 4 de mayo de 2020, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación Profesional, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación a desarrollar durante el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el inicio del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por la COVID-19. (2020). Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, DOGV, 8807, del 8 de mayo de 2020. https://www.dogv.gva.es/datos/2020/05/08/pdf/2020_3268.pdf

Resolución de 18 mayo de 2020, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se aprueban las instrucciones para la organización de la finalización del curso 2019/2020 y la preparación del inicio del curso 2020/2021, en las enseñanzas no universitarias en el ámbito de la Comunidad Autónoma de La Rioja, ante la situación de crisis ocasionada por el COVID-19. (2020). Boletín Oficial de La Rioja (BOR), 59, del 19 de mayo del 2020. https://ias1.larioja.org/boletin/Bor_Boletin_visor_Servlet?referencia=12907183-1-PDF-531089-X

Resolución de 16 de abril de 2020, del consejero de Educación, Universidad e Investigación, por la que se aprueban con carácter extraordinario las instrucciones complementarias, debido a la epidemia de COVID-19, para evaluar el aprendizaje de los alumnos del segundo ciclo de educación infantil y de la educación primaria en las Illes Balears para el curso 2019-2020. (2020a). Butlletí Oficial de les Illes Balears (BOIB), 58, del 18 de abril del 2020. https://www.caib.es/sites/advocacia/es/normativa_estat_dalarma_covid-19/archivopub.do?ctrl=MCRST4885ZI314768&id=314768

Resolución de 16 de abril de 2020, del consejero de Educación, Universidad e Investigación, por la que se aprueban con carácter extraordinario las instrucciones complementarias, debido a la epidemia de COVID-19, para evaluar el aprendizaje de los alumnos de la educación secundaria obligatoria en las Illes Balears para el curso 2019-2020. (2020b). Butlletí Oficial de les Illes Balears (BOIB), 58, del 18 de abril del 2020. https://www.caib.es/sites/advocacia/es/normativa_estat_dalarma_covid-19/archivopub.do?ctrl=MCRST4885ZI316350&id=316350

Resolución de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, por la que se dictan instrucciones para la finalización del curso escolar 2019/2020 y para el inicio del curso 2020/2021, en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, en todos los centros docentes de la comunidad autónoma de Canarias. (2020). Portal de Educación del Gobierno de Canarias https://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/_galerias/descargas/normativa-internas/resolucion_fin_inicio_curso_24abril20.pdf

Resolución de la Viceconsejería de Política Educativa por la que se dictan instrucciones para el desarrollo del tercer trimestre y final del curso 2019-2020 en la comunidad de Madrid como consecuencia del estado de alarma provocado por coronavirus (COVID-19). (2020). Portal de Educación de la Comunidad de Madrid. https://www.comunidad.madrid/sites/default/files/doc/educacion/20.04_resolucion_final_curso_covid-19.pdf

Resolución de la Viceconsejería de Política Educativa por la que se dictan instrucciones sobre medidas de refuerzo educativo para alumnos ante la situación de suspensión temporal de las actividades lectivas presenciales derivada de la crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19. (2020). Portal de Educación de la Comunidad de Madrid. http://innovacion.educa.madrid.org/refuer20/docs/instrucciones.pdf

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