Resumen

El presente trabajo aborda el estudio de la desigualdad educativa en México, en el caso de sus entidades federativas. Para abordar dicho análisis se utilizó una adaptación de la técnica estadística conocida como el Coeficiente de Gini. Los resultados muestran la existencia de marcadas asimetrías en materia educativa. Al interior de México existen profundas brechas de desigualdad entre las entidades federativas, brechas que han permanecido a través del tiempo a pesar de que los datos indican que la educación se ha vuelto más igualitaria en todos los estados del país.

Palabras clave: Desigualdad educativa, Estratificación social, México.

Abstract

This paper studies educational inequality in Mexico, examining educational differences between the country’s states. To carry out this analysis, an adaptation of the statistical measure known as the Gini coefficient was used. The results show marked differences between Mexican states with regard to education. There are large inequality gaps between the states in Mexico that have persisted over time despite the fact that the data indicate that education has become more equal in all of the country’s states.


Keywords: Educational inequality, Social stratification, Mexico.

I. Introducción

La desigualdad ha sido un tema ampliamente abordado por distintos pensadores a lo largo de la historia. De forma recurrente, los seres humanos han tratado de explicar por qué algunos grupos humanos viven en condiciones más favorables que las que experimentan otros. Entre los distintos tipos de desigualdad, la educativa ocupa un lugar particularmente importante en este debate.

El poder transformador de la educación y su influencia en el desarrollo es una idea generalizada en la literatura del tema, tanto en el ámbito sociológico como económico; por lo tanto, resulta de interés dimensionar la desigualdad educativa y conocer su comportamiento a través del tiempo, así como su distribución en el territorio.

El presente estudio aborda el problema de la desigualdad educativa desde una perspectiva descriptiva, cuantitativa y comparativa. Es descriptiva porque se busca dimensionar la presencia de la desigualdad educativa a través de la distribución de la escolaridad; es cuantitativa porque la situación se aborda a través de métodos estadísticos, y comparativa porque se pretende conocer el comportamiento de la desigualdad en distintos territorios y en distintos momentos.

Se aborda primeramente una breve revisión de la literatura sobre el tema. Luego se comentan los instrumentos estadísticos seleccionados para este ejercicio, y posteriormente se describen los resultados obtenidos para los casos de México, sus entidades federativas, y se plantean algunas reflexiones finales.

II. Revisión literaria

Es posible encontrar en la literatura diferentes definiciones alrededor del concepto de desigualdad educativa; sin embargo, destaca lo planteado por Sussman (1967) y Coleman (1968), citados en Muñoz Izquierdo (2003). Esta conceptualización indica lo que se entiende por igualdad educativa, es decir, el ideal a seguir, e implica la siguiente serie de cinco definiciones:

De tal forma, la desigualdad educativa se da cuando no se cumplen en una sociedad las condiciones definidas anteriormente, es decir, cuando existe la exclusión de algunos, sean individuos o colectivos, del acceso a las oportunidades educativas así como de la permanencia y el éxito en el sistema escolar (Subirats et al., 2005).

La desigualdad educativa ha sido estudiada desde diferentes enfoques (en ocasiones controversiales) a través del tiempo. A mediados del siglo XX, la perspectiva dominante entre los estudios relativos a este tema era la perspectiva funcionalista. En ella, “los trabajos sobre movilidad social tendían a ver a la educación como una variable con una importante influencia en dirección de una creciente igualdad social”, (Martínez, 2002).

Durante los años sesenta y setenta surgieron corrientes críticas que enfatizaron el papel subordinado de la educación respecto de las estructuras sociales o incluso le atribuían un papel activo en el mantenimiento de la desigualdad (Martínez, 2002). Dentro de esta perspectiva autores como Collins (1989, citado por Márquez, 2005) se cuestionan si el sistema educativo busca efectivamente la igualdad educativa o si ciertos grupos poderosos de la sociedad se valen de la desigualdad educativa para perpetuar su posición.

Otros autores, como Bowles y Gintis (1976), señalan que el sistema educativo tendría por objetivo el proveer de mano de obra calificada y disciplinada a los empleadores lo que a su vez contribuiría al control social y a la estabilidad política.

Siguiendo en esta línea de pensamiento, Carnoy (1974) se cuestiona si efectivamente las sociedades, desde el punto de vista histórico, han estado siempre preocupadas por la educación de sus jóvenes o si esta idea ha sido constantemente utilizada como un instrumento de manipulación.

Posteriormente los trabajos sobre la materia integraron perspectivas etnográficas para aproximarse a la desigualdad educativa desde lo que sucedía en las aulas. Para Mehan (1992), por ejemplo, la escuela debe dejar de ser vista como un paso en la vida de los alumnos en su camino a ocupar un lugar en el sistema de producción; Subirats et al. (2005) señala que la desigualdad educativa no sólo genera en los individuos una serie de desventajas de carácter productivo o laboral, sino que también merma su capacidad de desarrollarse en el ámbito personal y social, por lo que deben integrarse al análisis los problemas de tipo personal y sociocultural.

Desde el punto de vista de la economía, el componente educativo del desarrollo ha sido ampliamente estudiado. Uno de los autores más destacados en este ámbito es Gary Becker, a través de la teoría del capital humano, concepto que incluye características que van desde los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas hasta las capacidades obtenidas mediante el trabajo y las habilidades innatas o adquiridas del individuo. De tal forma, los individuos mejor preparados, tendrán una mayor productividad, contribuirán más eficientemente al desarrollo de la economía y recibirán mejores remuneraciones por su trabajo (Destinobles, 2006).

Leyva y Cárdenas (2005) señalan al respecto:

En concordancia con esto, es posible mencionar las ideas de Amatya Sen. Para Sen (Escribano, 2004), el desarrollo se alcanza cuando los individuos tienen la libertad o capacidad de elegir la vida que quieren llevar. Libertad para no padecer privaciones ni enfermedades fácilmente curables, para poseer una vivienda digna, para participar en la toma de decisiones colectivas, para disfrutar del nivel educativo deseado, para profesar, expresar y difundir libremente las propias ideas.

En el mismo orden de ideas, Thomas, Wang y Fan (2000) afirman que la distribución de las oportunidades dentro de una sociedad es incluso más valiosa que la distribución de los bienes o las rentas. En consecuencia, asegurar el acceso a la educación es una política ganar-ganar para cualquier sociedad ya que, si las habilidades de los seres humanos se distribuyen normalmente, el hecho de que algunos grupos queden rezagados, representa una pérdida importante del bienestar; consecuentemente se ven afectados no sólo los individuos sino todas las diferentes áreas del aparato productivo. Así como sucede con los bienes, una distribución equitativa del bienestar, constituye una precondición necesaria para elevar la productividad individual y en consecuencia para superar la pobreza.

El caso concreto de la desigualdad educativa en México también ha sido abordado en numerosas ocasiones. Pablo Latapí reconocía, a principios de los años noventa que, desde los años setenta las desigualdades educativas entre los Estados de la República se habían mantenido prácticamente sin cambios (Rojas, 2012).

Asimismo, Latapí (1964) señalaba:

Martínez Rizo (2002) encuentra que los indicadores de desigualdad educativa de los estados mexicanos tienden a bajar a través del tiempo; en su opinión, esta situación se debe primordialmente al crecimiento de los sistemas escolares estatales, lo que refleja el nivel de desarrollo relativo de cada uno, y no a la implementación de políticas compensatorias destinadas al combate de la desigualdad. Es decir, el progreso en esta materia sería más inercial que proactivo. El autor plantea también, con datos hasta el año 2000, una clasificación en la cual las entidades más desiguales en materia educativa fueron Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz.

Para Schmelkes (2007), México es un país altamente desigual en materia educativa; en su opinión, el imponer modelos uniformes de educación que no consideran las diferentes realidades de México, reproduce y acrecienta dichas desigualdades. Considera, además, a la pobreza como una variable fundamental que afecta el acceso a la escuela, la permanencia, la transición, el aprendizaje y la utilidad de dichos aprendizajes. Apunta también que en México se ha dado prioridad a incrementar la cobertura educativa y se ha dejado en un segundo plano el incrementar su calidad.

III. La desigualdad de la educación medida a través del coeficiente de Gini

Una forma de aproximarse a la medición de la desigualdad educativa es a través de la medición de la distribución de la escolaridad. El instrumento estadístico propuesto para llevar a cabo este análisis es el Coeficiente de Gini. Este instrumento es usualmente utilizado para medir la desigualdad en la distribución del ingreso aunque es aplicable al estudio de cualquier distribución desigual.

En el año 2000, Thomas, Wang y Fan propusieron una adaptación de este instrumento para medir la desigualdad educativa para un conjunto de 85 países utilizando datos que abarcaron desde 1960 hasta 1990. Es esta versión adaptada la que se retoma para realizar este análisis del caso mexicano.

El coeficiente de Gini puede alcanzar valores entre 0 y 1, donde 0 representa la perfecta igualdad y 1 representa la perfecta desigualdad. Thomas, Wang y Fan (2000) proponen la siguiente fórmula para adaptar el coeficiente de Gini para ser utilizado en el estudio de la desigualdad en la educación:

Para realizar la medición, se tomó en cuenta sólo a la población de 25 años y más, de ambos géneros, atendiendo a su nivel de escolaridad más alto alcanzado. Los niveles de escolaridad se resumieron de la siguiente forma: Sin escolaridad, Primaria Incompleta, Primaria Completa, Secundaria Incompleta, Secundaria Completa, Media y Superior.

Se midieron coeficientes de Gini para México y sus 32 entidades federativas con base en información de los censos y conteos de población y vivienda del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI) correspondientes a los años 1990, 2000, 2005 y 2010.

IV. La desigualdad de la educación en México medida a través del coeficiente de Gini, 1990-2010

En esta sección se observa la evolución del Coeficiente de Gini para la Educación para el caso de México, con datos a nivel nacional. La Tabla I contiene los datos que sirvieron como base para calcular los coeficientes de Gini para el caso mexicano:

Tabla I. Población de 25 años y más de acuerdo a su máximo nivel de escolaridad alcanzado
y coeficientes de Gini para la educación en México, 1990-2010

En el año 1990, se obtuvo para México un coeficiente de Gini para la educación de 0.4580. Esta cifra puede considerarse alta si se le compara con los resultados obtenidos en economías desarrolladas como Estados Unidos, que obtuvo en el mismo año un coeficiente de Gini para la educación de 0.13 o Canadá que obtuvo en 1990 un coeficiente de 0.16 (cálculos propios con datos de Barro y Lee, 2010).

El coeficiente obtenido para México en 1990 se explica por la gran cantidad de personas mayores de 25 años que no poseían escolaridad alguna (alrededor del 19%), a la concentración de casi un 28% de esta población en el rubro de Primaria incompleta y a que sólo un 10% de ellos poseía educación superior.

Diez años más tarde, la situación había mejorado; el coeficiente de Gini obtenido para el caso mexicano en el año 2000 fue de .3891, lo que implicó una disminución de .0689 puntos. Esta disminución se debió principalmente al avance registrado en el renglón de secundaria completa y la disminución registrada en el renglón de Sin escolaridad.

En el año 2010 el coeficiente de Gini obtenido para México fue de .3372. Este dato indica que la disminución acumulada para el periodo de 20 años es de .1208 puntos de los cuales .0689 puntos se dieron durante el período 1990-2000 y .0519 puntos se registraron durante el período 2000-2010.

En 2010, el renglón de secundaria completa concentró a la mayor proporción de la población con un 20%. En cuanto a la educación superior se refiere, en 2010 la proporción de la población mayor de 25 años que se ubicó en este renglón alcanzó el 18%, mientras en 1990 esta proporción era de sólo el 10%; destaca que de este avance la mayor parte se registró durante la década del 2000 al 2010.

V. La desigualdad de la educación en las entidades federativas mexicanas

Como se comentó en la revisión literaria, México es un país de profundos contrastes en materia educativa. Estos contrastes se ponen de manifiesto cuando se observan los coeficientes de Gini obtenidos para cada entidad federativa.

Otro aspecto que merece atención es el hecho de que estas brechas de desigualdad permanecen a través del tiempo; si bien en todos los estados se han registrado disminuciones en los coeficientes de Gini obtenidos, los estados más igualitarios fueron los mismos durante todo el período estudiado.

También destaca que la distancia existente entre los coeficientes de Gini obtenidos para los diferentes estados también ha permanecido prácticamente constante a través del período. La Tabla II muestra los resultados obtenidos; los estados están ordenados de acuerdo a su resultado en 2010 comenzando por los más igualitarios: