Influencia de la rúbrica en la calidad de la retroalimentación del desempeño docente en aula

Los actuales estudios sobre desarrollo profesional docente y mejoramiento de prácticas pedagógicas reconocen el centro escolar como un escenario idóneo para que el profesorado reflexione colaborativamente sobre sus prácticas en aula (Darling-Hammond, 2017; OCDE, 2019; Vaillant y Cardoso, 2017). En tal sentido, el desafío para gestionar una formación profesional continua y de calidad radica en proporcionar al profesorado escenarios de aprendizaje desafiantes y pertinentes que estimulen la colaboración y reflexión sistemática sobre su desempeño (López-Yáñez et al., 2018; Olmo-Extremera y Domingo, 2018).

En este contexto, son diversas las estrategias de desarrollo profesional que han proliferado en los centros escolares para impulsar el mejoramiento de las prácticas docentes. Una de estas estrategias es el acompañamiento pedagógico (Maureira, 2015; Salazar y Marqués, 2012), definido como una modalidad de asesoramiento que se caracteriza por la observación y retroalimentación del desempeño docente en aula (Díaz et al., 2018; Ulloa y Gajardo, 2016). Sin embargo, varios estudios han evidenciado tensiones en la forma de implementar el acompañamiento en el aula, principalmente porque su propósito formativo se ha desvirtuado en controlar y supervisar el desempeño docente (Mellado et al., 2017).

Cabe destacar que un elemento esencial del acompañamiento pedagógico es la calidad de la retroalimentación proporcionada al profesorado sobre su desempeño en aula (Contreras y Zúñiga, 2019; Marcelo et al., 2018). Varios autores explican que aún perduran prácticas de retroalimentación superficiales, centradas en aspectos prescriptivos de la clase que aportan escasamente al aprendizaje profesional y a la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Contreras-Pérez y Zúñiga-González, 2017; Chugani y Spencer, 2019; Donaghue, 2020; Korkmaz y Unsal, 2020; Lara, 2019).

Según Rincón-Gallardo et al. (2019), existen principios que condicionan la calidad de la retroalimentación como la creación de un contexto de confianza y reciprocidad, lo que implica construir diálogos reflexivos en un marco de relaciones profesionales simétricas de colaboración que promuevan el aprendizaje profundo del profesorado (Contreras, 2018; Fullan, 2019; Tan et al., 2020). Consecuentemente, Mellado et al. (2017) advierten la necesidad de erradicar prácticas de retroalimentación verticalistas y unilaterales, en las que predominan relaciones de poder de la persona que ofrece retroalimentación durante el diálogo profesional. En otras palabras, la retroalimentación del desempeño sólo cobra sentido cuando estimula en el profesorado procesos de reflexión crítica sobre su quehacer docente y promueve el desarrollo de capacidades metacognitivas necesarias para autorregular sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Autores como Anijovich y Cappelletti (2017), Barba-Martín y López-Pastor (2017), y Canabal y Margalef (2017) enfatizan que la retroalimentación debe ser oportuna, continua y relevante. En otras palabras, es oportuna cuando se ofrece en el momento preciso para que el docente tome conciencia de su desempeño y pueda ajustar su práctica; continua porque debería ser permanente y habitual para desarrollar la capacidad reflexiva; y relevante porque su contenido es pertinente y de calidad. Estas características permiten a quien es retroalimentado conocer dónde está, qué desempeño debe lograr y qué debe hacer para alcanzar sus metas de aprendizaje (Mena et al., 2019).

Desde hace décadas se ha profundizado en la naturaleza de la retroalimentación estableciendo niveles de complejidad según la calidad de las interacciones y su incidencia en el aprendizaje. En este sentido, cabe mencionar las principales categorías de retroalimentación como calificativa, descriptiva, prescriptiva, orientadora y formativa, extraídas de numerosos estudios (Anijovich y Cappelletti, 2017; Evans, 2013; Insuasty y Zambrano, 2011; Leiva et al., 2017; Ulloa y Gajardo, 2016; Yang y Carless, 2013). Entre estas categorías de retroalimentación destacan la orientadora y formativa porque contribuye a impulsar procesos metacognitivos que estimulan la reflexión profesional y la construcción recíproca del aprendizaje (Loman et al., 2019).

En tal sentido, la retroalimentación tiene una poderosa influencia en el aprendizaje cuando cuenta con criterios de calidad y se utiliza con fines orientadores y formativos (Osorio y López, 2014; Winstone et al., 2017). Estas formas de retroalimentación provocan conflictos cognitivos que estimulan la curiosidad y motivación por el aprendizaje (Alqassab et al., 2018; Patchan y Schunn, 2015). De igual manera, se ha demostrado que el análisis sistemático de la práctica docente incide de manera favorable en la construcción de la identidad profesional (Donaghue, 2020). Por consiguiente, la retroalimentación formativa promueve la responsabilidad compartida del profesorado por el aprendizaje profesional y crea un ambiente de confianza, seguridad y autoeficacia en la medida que toma conciencia del mejoramiento de su desempeño.

En la última década, varias fuentes destacan el uso de rúbricas como un recurso que orienta formativamente la calidad de la retroalimentación y aumenta el nivel de reflexión docente (Gilmour et al., 2018; Tigelaar y Janssen, 2012). De igual forma, la rúbrica favorece la autorregulación de la práctica pedagógica en función de criterios de calidad pertinentes y compartidos (Menéndez y Gregori, 2016).

1.1 Rúbrica como instrumento orientador del desempeño docente

La investigación educativa ha evidenciado que la rúbrica es una herramienta valiosa en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, en los últimos años han proliferado estudios acerca de su contribución en el aprendizaje profesional del profesorado (Bharuthram, 2015; Chugani y Spencer, 2019; Tigelaar y Janssen, 2012).

En este contexto, el uso reflexivo de rúbricas podría significar un valioso recurso para orientar el mejoramiento de los niveles del desempeño docente con base en la descripción detallada de criterios de calidad que guían procesos de análisis y reflexión sistemática sobre la práctica pedagógica (Escudero, 2019; Fraile et al., 2017; Tójar y Velasco, 2015).

Desde esta perspectiva, la calidad de los criterios de la rúbrica debería sustentarse en principios pedagógicos clave que tensionen las teorías de acción del profesorado y los desafíe a mejorar los niveles de reflexión sobre su práctica pedagógica (Mellado y Cubo, 2013). En otras palabras, la rúbrica tiene que otorgar garantías de calidad, poseer criterios y descripciones de desempeño con altas exigencias y claros propósitos formativos, y que propendan a la autonomía del profesorado.

Desde una perspectiva formativa, algunos estudios han profundizado en el uso de rúbricas como un referente que puede aportar al mejoramiento de la calidad de la retroalimentación, en tanto encausa la discusión hacia aspectos clave del desempeño docente (Morón et al., 2020; Panadero, 2017; Panadero y Romero, 2014). En esta lógica, la rúbrica se asume como una estrategia adecuada para la colaboración y la práctica reflexiva, más que un instrumento de evaluación o calificación (Isik-Ercan y Perkins, 2017).

Gottlieb y Moroye (2016) y McKevitt (2016) plantean que una condición primordial para que la rúbrica impacte en el aprendizaje profesional sería implicar al profesorado en su diseño, ya que esto posibilita diálogos auténticos acerca de principios pedagógicos que sustentan la práctica efectiva en el aula. Al respecto, destacan las rúbricas de tipo ideográficas, caracterizadas porque los participantes tienen la oportunidad de discutir el significado de sus criterios y avanzar de forma conjunta hacia comprensiones compartidas sobre los desempeños esperados (Sirvent, 1991), a diferencia de las rúbricas normativas o estandarizadas, cuyos criterios son predefinidos y comunes para todos los participantes.

En otras palabras, la participación colaborativa del profesorado en el diseño de la rúbrica les permite focalizar en aspectos relevantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el propósito de resignificar los marcos de referencia para propiciar la transformación del núcleo pedagógico (Mellado-Hernández y Chaucono-Catrinao, 2016; Rincón-Gallardo, 2016). Por tanto, la rúbrica no sólo es un instrumento formativo, sino que cumple también una función formadora en la medida que intenciona diálogos que aportan a los procesos de concienciación y negociación durante la retroalimentación (Montanero y Madeira, 2019; Pope et al., 2020; Wollenschläger et al., 2016).

En consecuencia, el uso formativo y colaborativo de las rúbricas puede contribuir a establecer las bases para una reflexión compartida y profunda entre el profesorado, propiciar escenarios de diálogos auténticos en relación con los desafíos que emergen de los propios contextos educativos (Sáiz-Manzanares et al., 2017; Valverde y Ciudad, 2014). Asimismo, tienen el potencial de transformarse en un eje articulador del proceso de retroalimentación para favorecer el aprendizaje y desarrollo profesional docente situado en la escuela.

Esta investigación se enmarca en una metodología mixta con un diseño imbricado (Creswell, 2009), integra a los datos cualitativos una fase de análisis de datos cuantitativos que desempeña un papel complementario en el diseño global. Participaron en el estudio 32 docentes de centros escolares municipales y particulares subvencionados de la comuna de Temuco, región de La Araucanía (Chile). La selección de la muestra fue intencionada considerando como principal criterio de inclusión pertenecer a la categoría competente en la evaluación docente del sistema educativo chileno (Ministerio de Educación [MINEDUC], 2004).

Los participantes fueron distribuidos aleatoriamente en un grupo experimental y otro de control. Cada grupo quedó conformado por 16 docentes, quienes se organizaron en ocho parejas de acompañamiento, donde un docente de la dupla asumió el rol “observador” de la práctica en aula de su par y posteriormente ofreció retroalimentación en función de criterios y niveles de desempeño descritos en una rúbrica estandarizada y otra de tipo ideográfica.

A los participantes del grupo de control se les asignó una rúbrica de tipo estandarizada compuesta por ocho criterios extraídos del Marco para la Buena Enseñanza del Ministerio de Educación de Chile (2018), documento que distingue los rasgos de una buena enseñanza orientada a la educación y el aprendizaje. Los criterios son: 1) Comprensión del objetivo de la clase; 2) Uso de conocimientos previos; 3) Ambiente propicio de aprendizaje; 4) Trabajo colaborativo; 5) Actividades desafiantes; 6) Retroalimentación del aprendizaje; 7) Uso del tiempo; 8) Evaluación del aprendizaje.

Por su parte, las duplas docentes del grupo experimental diseñaron colaborativamente una rúbrica ideográfica, la cual asumió los mismos criterios de la rúbrica estandarizada. Sin embargo, los participantes del grupo experimental participaron de dos jornadas de trabajo de cuatro horas cada una, en las cuales reflexionaron, discutieron y construyeron las descripciones de los cuatro niveles de desempeño de cada criterio contenido en la rúbrica a utilizar para retroalimentar su práctica.

Una vez definidas las rúbricas en los grupos de comparación, las parejas realizaron una sesión de acompañamiento en aula con retroalimentación. En total, se grabaron en formato audio 16 sesiones de retroalimentación que surgen de las ocho parejas de docentes provenientes de los grupos control y experimental. Posteriormente, las grabaciones fueron transcritas y segmentadas para su análisis de contenido en una matriz de categorías de retroalimentación (Tabla 1), en función de la calidad y frecuencia del feedback.

Para el análisis de la información obtenida, en primer lugar, se realizó un análisis cualitativo de la calidad de la retroalimentación a través de un procedimiento de segmentación pragmático y selectivo de los registros de audio. En tal sentido, se identificaron sólo las unidades discursivas relevantes y coherentes con el propósito del estudio. Cada interlocución dialogal se consideró una unidad de análisis.

La categorizaron de las unidades de análisis fueron realizadas por dos evaluadores expertos en desarrollo profesional docente, quienes siguieron un procedimiento de análisis deductivo en función de categorías de retroalimentación construidas desde los aportes teóricos de diversos estudios sobre el tema (Anijovich y Cappelletti, 2017; Evans, 2013; Insuasty y Zambrano, 2011; Leiva et al., 2017; Ulloa y Gajardo, 2016; Yang y Carless, 2013). Para ello, se diseñó una matriz de análisis con categorías de retroalimentación y sus definiciones organizadas según su nivel de calidad. Además, se incluyeron ejemplos de retroalimentación que ayudaron a orientar el uso de la matriz. Las definiciones y ejemplos de cada categoría fueron sometidas a un proceso de validez de contenido por tres jueces expertos. Finalmente, la matriz quedó conformada por cinco categorías de retroalimentación: calificativa, descriptiva, prescriptiva, orientadora y formativa.

De forma complementaria, en función de las cinco categorías de retroalimentación descritas se procedió a realizar el análisis cuantitativo de frecuencias para los grupos experimental (GE) y de control (GC). Los evaluadores identificaron y agruparon 168 unidades de análisis, extraídas de las sesiones de retroalimentación grabadas. Para establecer el nivel de concordancia alcanzado por los evaluadores durante el proceso de categorización se aplicó el índice de Kappa.

La Tabla 2 muestra que el nivel de concordancia alcanzado por los evaluadores fue adecuado (k = 0.731), lo que asegura garantías estadísticas para proceder con el análisis de resultados.

En este apartado se muestran los resultados sobre la incidencia del uso de rúbricas en el mejoramiento de la calidad de la retroalimentación del desempeño docente en aula. En primer lugar, se presenta la frecuencia de la retroalimentación organizada por categorías, de los grupos experimental (GE) y de control (GC). Posteriormente, se compara con estadística descriptiva e inferencial la calidad de la retroalimentación que ofrecen los docentes en cada grupo. Por último, se muestran algunos registros de diálogos de feedback en función de las categorías de análisis de retroalimentación.

3.1 Frecuencia de retroalimentación según categorías de análisis

En primer lugar se describe la cantidad de registros obtenidos durante las 16 sesiones de retroalimentación del desempeño docente, agrupados en sus respectivas categorías de análisis.

La Tabla 3 describe importantes diferencias en cuanto al tipo de retroalimentación ofrecida por los grupos de comparación. En el caso del GE, el 61% de las unidades de análisis se concentró en las categorías de retroalimentación orientadora y formativa. Por su parte, el GC concentró el 77.6% de las unidades de análisis en las categorías de retroalimentación calificativa, descriptiva y prescriptiva, como se muestra en la Figura 1.

La Figura 1 muestra que el GE otorgó mayor retroalimentación de tipo orientadora (33.3%) y formativa (28.2%). En cambio, evidenció una menor recurrencia de retroalimentación calificativa y prescriptiva (10.2%). Por último, la categoría descriptiva alcanzó un 17.9% de recurrencia. Por su parte, los participantes del GC muestran iguales porcentajes de registros correspondientes a las categorías de retroalimentación descriptiva y prescriptiva (26.6%) y un porcentaje similar para la calificativa (24.4%).

Con el propósito de establecer la existencia de diferencias significativas para las categorías de retroalimentación entre los GC y GE se aplicó la prueba estadística no paramétrica U de Mann-Whitney para muestras independientes (Tabla 4).

Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney estableció diferencias significativas (p < .05) entre las categorías de retroalimentación para ambos grupos de comparación. El GE que utilizó rúbrica ideográfica evidenció una diferencia significativa a favor de la retroalimentación de tipo orientadora (p = .001) y formativa (p = .049) en relación al GC que utilizó rúbrica estandarizada. Estas diferencias dan cuenta de un mayor nivel en la calidad de retroalimentación que ofrecen los participantes del GE, lo que se puede atribuir a la participación e involucramiento de estos docentes en el diseño colaborativo de la rúbrica y la comprensión compartida de sus criterios.

Por su parte, el GC muestra diferencias significativas en la retroalimentación calificativa (p = .001), descriptiva (p = .003) y prescriptiva (p = .001) en comparación al GE. Estos resultados dan cuenta de un menor nivel en la calidad de retroalimentación ofrecida por los docentes del GC, utilizando rúbrica estandarizada.

3.2 Hallazgos sobre la calidad de la retroalimentación

A continuación se presentan los hallazgos referidos a la calidad de la retroalimentación a partir del análisis de contenido de los diálogos encontrados en las sesiones de feedback, considerados más representativos para cada categoría de retroalimentación.

a) Retroalimentación Calificativa. La Tabla 5 muestra extractos de interlocuciones expresadas por docentes del GC que utilizaron rúbrica estandarizada, asociadas a la categoría de retroalimentación calificativa.

Como se aprecia en la Tabla 5, el docente que ofrece retroalimentación emite juicios positivos o negativos sobre aspectos superficiales de la práctica observada que poco podrían aportar al desarrollo profesional docente. En otras palabras, la retroalimentación calificativa que surge de la interacción de los participantes del GC limita las oportunidades de proporcionar información relevante que ayude al docente a revisar y mejorar su práctica pedagógica.

b) Retroalimentación Descriptiva. En la Tabla 6 se muestran algunos registros de retroalimentación descriptiva correspondientes a los participantes del GC.

Los diálogos de la Tabla 6 muestran que la información ofrecida por los docentes se centra en describir algunos momentos de las clases observadas que llamaron la atención, positiva o negativamente. El análisis de los registros evidencia que los docentes del GC ofrecen retroalimentación descriptiva que se limita a relatar aspectos anecdóticos de la clase sin propiciar oportunidades de reflexión crítica. En tal sentido, el diálogo entre docentes no incentiva el cuestionamiento del desempeño ni se discuten alternativas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) Retroalimentación Prescriptiva. La Tabla 7 da cuenta de un conjunto de registros de retroalimentación de naturaleza prescriptiva expresados por docentes del GC.

Como se observa en la Tabla 7, los docentes que ofrecen retroalimentación asumen rápidamente un rol jerárquico en la conversación y entregan directrices concretas y estructuradas, a modo de “recetas”. En ocasiones otorgan orientaciones textuales extraídas de la rúbrica estandarizada, asimismo, aconsejan desde sus propios marcos de referencia, en desmedro de crear oportunidades para pensar conjuntamente estrategias que tributen al mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Esta forma vertical de retroalimentación se transforma en una barrera para la reflexión colaborativa y dificulta el cuestionamiento sobre la incidencia de la práctica docente en el aprendizaje de los estudiantes.

d) Retroalimentación Orientadora. A continuación, la Tabla 8 presenta registros que dan cuenta de una retroalimentación orientadora que manifiesta el GE.

Los diálogos de la Tabla 8 muestran que los docentes que ofrecen retroalimentación de naturaleza orientadora focalizan la discusión en aspectos pedagógicos relevantes que ayudan al docente a cuestionar su propia práctica y revisar sus decisiones pedagógicas. Desde esta perspectiva, durante el diálogo de retroalimentación emergen preguntas desafiantes y de calidad que incentivan a los docentes a repensar su quehacer y buscar nuevas alternativas de acción. En otras palabras, el profesional que retroalimenta asume un rol de “amigo crítico” orientado por la rúbrica colaborativa que propicia diálogos reflexivos que ayudan a resignificar el pensamiento pedagógico.

e) Retroalimentación Formativa. Finalmente, la Tabla 9 muestra diálogos de retroalimentación formativa que corresponden al grupo experimental.

Los registros de la Tabla 9 evidencian que la retroalimentación formativa pone en el centro del análisis la pertinencia y calidad de la tarea de aprendizaje de los estudiantes como eje principal de la reflexión de la práctica pedagógica. El docente que ofrece retroalimentación intenciona escenarios de aprendizaje desafiantes, horizontales y democráticos, que pudiesen ser favorecidos por la construcción colaborativa de la rúbrica. En tal sentido, la calidad de la retroalimentación formativa surge como una consecuencia de la comprensión compartida de los saberes pedagógicos entre docentes del GE, producto del aprendizaje recíproco y colaborativo durante el diseño y uso de la rúbrica.

Este estudio demostró que el uso de rúbricas diseñadas colaborativamente entre docentes puede contribuir a mejorar la calidad de la retroalimentación de la práctica pedagógica sobre el uso de rúbricas estandarizadas. Bharuthram (2015), Chugani y Spencer (2019) y Gottlieb y Moroye (2016) plantean que la construcción colaborativa de rúbricas tiene el potencial de favorecer mayores oportunidades de cuestionamiento, reflexión y autorregulación del desempeño, en comparación a otras modalidades de retroalimentación más directivas y sancionadoras que restringen el aprendizaje profesional.

Asimismo, se puede concluir que la retroalimentación sólo cobra sentido cuando proporciona al docente una visión crítica que le permita reflexionar y resignificar sus prácticas en el aula, con el propósito de tomar decisiones pedagógicas conscientes que apunten deliberadamente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En atención a estos resultados, algunos autores argumentan que la reflexión sistemática sobre la práctica puede ayudar a desarrollar profesionales más críticos y a corregir paulatinamente sus errores y transformarlos en aprendizajes (Gilmour et al., 2018; Montanero y Madeira, 2019; Osorio y López, 2014; Rincón-Gallardo et al., 2019; Winstone et al., 2017).

Los resultados permiten reconocer el aporte orientador y formativo de las rúbricas durante los diálogos profesionales, especialmente cuando el profesorado se involucra de manera activa en su diseño (Tigelaar y Janssen, 2012; Wollenschläger et al., 2016). En este sentido, las investigaciones de Montanero y Madeira (2019) y Yang y Carless (2013) afirman que las rúbricas diseñadas colaborativamente mejoran los procesos de retroalimentación porque facilitan la calidad de los intercambios comunicativos entre pares, en mayor medida que otros tipos de instrumentos.

Además, se puede concluir que la efectividad de las rúbricas depende de la construcción de criterios y descriptores que orienten desempeños de calidad, derivados de principios pedagógicos esenciales para el aprendizaje. De igual forma, la investigación demostró que las rúbricas pueden ser útiles en la medida que se construyen de forma colaborativa, siendo un instrumento primordial para orientar desempeños de alto nivel y la promoción de aprendizajes de calidad (Gottlieb y Moroye, 2016; Menéndez y Gregori, 2016). En tal sentido, las constantes interacciones que resultan del proceso de construcción colaborativo de la rúbrica se convierten en una oportunidad de aprendizaje que facilita una visión compartida del quehacer pedagógico.

El uso de rúbrica durante el proceso de aprendizaje regula los niveles de subjetividad de la retroalimentación, enmarcando la discusión en aspectos consensuados y teóricamente sólidos sobre el desempeño docente (Contreras y Zúñiga, 2019; Fraile et al., 2017; Gilmour, et al., 2018). En consecuencia, creemos que es primordial que los centros escolares avancen en la calidad de la retroalimentación del desempeño docente como una práctica sistemática que pueda potenciar la reflexión crítica y cultura colaborativa como principal estrategia para reestructurar creencias pedagógicas arraigadas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje (Anijovich y Cappelletti, 2017; Fullan, 2019; Mellado et al., 2017; Tan et al., 2020).

Referencias

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