Revista Electrónica de Investigación Educativa

Vol. 16, Núm. 3, 2014

La competencia mediática del profesorado:
un instrumento para su evaluación1

Vicent Gozálvez Pérez (1)
vicent.gozalvez@uv.es

Natalia González Fernández (2)
natalia.gonzalez@unican.es

M. Carmen Caldeiro Pedreira (3)
mariccaldeiro@yahoo.es

(1) Universidad de Valencia
(2) Universidad de Cantabria
(3) Universidad de Huelva

Avinguda de Blasco Ibáñez, 13
46010 Valencia, España

(Recibido: 1 de abril de 2013; Aceptado para su publicación: 22 de julio de 2014)

Resumen

El presente artículo muestra el proceso de elaboración y validación de un cuestionario cuyo objetivo es detectar y evaluar el nivel de competencia mediática del profesorado no universitario. En el entorno hipercomunicado en el cual los medios y tecnologías de la comunicación son cada vez más relevantes en el ámbito educativo, se hace necesario construir una herramienta para medir los niveles de competencia mediática del profesorado. Esta medición puede ayudar a confeccionar propuestas pedagógicas para mejorar las prácticas docentes y la formación profesional en este ámbito. Para la validación de contenido del cuestionario se ha seguido la metodología Delphy con expertos de siete universidades españolas, y la validación convergente se ha efectuado a partir de una muestra de 906 profesores, pertenecientes a nueve Comunidades Autónomas españolas. Tras el análisis psicométrico del cuestionario, se concluye que éste es válido para medir el constructo de la competencia mediática del profesorado no universitario.

Palabras clave: Alfabetización mediática, Validez, Competencias del profesorado, Técnicas de medición.


I. Nuevas competencias docentes para un nuevo entorno

La presencia y creciente introducción de los medios de comunicación y las Tecnologías de la Información (TIC) en la sociedad han ocupado buena parte de las investigaciones más recientes en el campo de las Ciencias Sociales. Un fenómeno al que no pueden ser ajenos los investigadores de la educación. Ante la irrupción y despliegue de los nuevos medios de comunicación en la sociedad (tablets, redes sociales, telefonía, videojuegos) se hace cada vez más perentoria la necesidad de formación de los docentes, actualizada y ampliada de acuerdo con las exigencias del contexto social actual (Garrido, 2013). Aparte de la dotación de tecnología en las aulas, la clave del buen aprovechamiento de las TIC en el ámbito educativo reside en la adecuada formación y acción del profesorado en el marco de programas específicos de innovación pedagógica.

La labor del profesorado ha de centrarse en preparar al ciudadano y al futuro profesional para integrarse adecuadamente tanto en la sociedad como en el ámbito laboral. Partiendo de esta premisa, surge la necesidad de que el profesorado sea capaz de infundir en el discente una sólida y contundente formación de carácter científico-cognitivo. A su vez, debe formarlo para que desarrolle la capacidad de análisis de la realidad tanto presencial como virtual, análisis e interpretación que ha de incluir igualmente criterios de tipo social y cívico. Se persigue el alcance de una ciudadanía activa y capaz de construir críticamente sus opiniones, pudiendo contribuir así a la construcción de una opinión pública formada, ponderada y democrática (Cortina, 2004). Frente a las tradicionales relaciones de transmisión y de adquisición individualizada del conocimiento, se imponen formas de relación más comunicativa y modos de construir o reconstruir el conocimiento de manera cooperativa, desde un compromiso transformador y activo (Gillies y Ashman, 2003; Gozálvez, Traver y García, 2011).

Se trata de una situación en la cual los docentes han dejado de ser meros instructores para convertirse en profesores-guía, los cuales, desde un enfoque pedagógico innovador, orientan, guían y ayudan al alumnado a organizar sus ideas, a buscar información, a seleccionarla e interpretarla adecuadamente en un nuevo entorno intercomunicado (Hernández, Pennesi, Sobrino y Vázquez, 2011). En este contexto actual, en donde predominan los recursos digitales y las tecnologías comunicativas (Castells, 1997), resulta determinante el nuevo rol docente y la nueva relación educativa del educador con el educando. Una de las nuevas funciones del profesorado es, según Cebrián de la Serna (2005), aquella que hace posible la adecuada utilización de los nuevos soportes por parte del alumnado. Como señala este autor, el profesor aprende con ellos, en una nueva concepción de la enseñanza como proceso de innovación y mejora constante. El profesorado se presenta como un colectivo cuya tarea contribuye a la construcción de la ciudadanía del futuro, tarea a la que se suma la familia, los iguales o los propios medios de comunicación.

A pesar de esta nueva realidad mediática y social, que justifica la necesidad de una modificación y actualización no sólo del rol sino de las formas de transmisión y gestión del conocimiento por parte del profesorado, existe cierto distanciamiento por parte de la institución escolar, a menudo ajena a tal realidad, como indica Gutiérrez-Martín (2009).
Más allá de la formación del profesorado con herramientas educativas interactivas a las que se han referido, entre otros, Pérez-García (2010), es necesaria la alfabetización entendida como el conjunto de estrategias y conocimientos que capacitan al docente para enseñar de forma creativa, crítica y responsable. Se trata, siguiendo a Gutiérrez-Martín (2008) de que el profesorado pueda formar a una ciudadanía activa, capaz de contribuir al progreso social y de transmitir, a su vez, esta actitud comprometida y transformadora a sus alumnos.

La consecución del objetivo constituye otro argumento que justifica la necesidad de formación crítica de la ciudadanía y la posibilidad de que el profesorado sea capaz de contribuir a ello con su trabajo. En esta línea y desde la Declaración de Grünwald (1982), instituciones como la UNESCO o la Comisión Europea se han esforzado por promover políticas que favorezcan, como señalan Pérez-Tornero, Paredes y Simelio (2010), tanto la educación en medios como el desarrollo de la dimensión pública de la alfabetización mediática.

Centrándonos en el profesorado, la integración de las TIC en la cultura docente trasciende fronteras, como puede observarse en el trabajo de Vilches-Márquez y Carrera (2005). En su estudio, los autores proponen que la relación de los docentes con las TIC avance de tal forma que estos se conviertan en productores de conocimiento. Coinciden con Gutiérrez-Martín (2008) y con De Pons y Jiménez (2007) en la necesidad de realfabetizar al profesorado tanto en su dimensión técnica como en la didáctica o educativa. Para esto ha de prestarse atención no sólo a los contenidos instrumentales sino a las capacidades de índole reflexiva y crítica, a los usos comprensivos y a la interpretación amplia de los mensajes de los medios, tal y como ha remarcado la Comisión Europea (Aguaded, 2010). La omnipresencia de las tecnologías de la información y comunicación, tal y como plantea la UNESCO (2013), es al mismo tiempo una oportunidad y un desafío. En esta oportunidad de cambio cultural, los docentes tienen un rol central, pues:

La situación descrita justifica la formación del profesorado y el desarrollo de un nuevo currículo formativo, de acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO. Como indican Pérez-Tornero y Tayie (2012), ha sido en 2008 cuando se ha iniciado a nivel global la elaboración y experimentación de la denominada Media and Information Literacy Curriculum for Teachers en el marco de las propuestas de Naciones Unidas.

Es este nuevo entorno comunicativo y las nuevas exigencias en la función docente lo que justifica la elaboración de un instrumento de evaluación de las competencias mediáticas del profesorado, cuyo objetivo primero sería diagnosticar el estado competencial actual de los docentes en países de habla hispana, y cuyo objetivo último sería el de confeccionar propuestas formativas adecuadas, realistas y valiosas.

II. La competencia mediática y sus dimensiones

Hablar de las competencias mediáticas del profesorado nos remite al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que los docentes han de asumir y llevar a cabo para lograr un aprovechamiento pedagógicamente valioso de la tecnología comunicativa (desde los medios tradicionales como el cine, la televisión, la radio o la prensa escrita hasta los nuevos medios e Internet). En los últimos años, diversas instituciones y grupos de investigación han desarrollado modelos de competencia mediática para el profesorado, desde la International Society for Technology in Education (ITSE, 2008), hasta la UNESCO (2008). A pesar de las diferencias, los distintos modelos distinguen claramente entre “competencias tecnológicas” y “competencias pedagógicas” (Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga, 2010; Almerich, Suárez-Rodríguez, Jornet y Orellana, 2011). En nuestra investigación hemos tratado de elaborar un cuestionario sobre competencias mediáticas, por una parte reúne los modelos anteriores, y por otra los amplía, al incluir en las competencias pedagógicas aspectos referidos al lenguaje y a los procesos de recepción y comprensión, aspectos referidos a la producción, y también aspectos de tipo ético y estético.

Así pues, la primera y fundamental tarea antes de elaborar los ítems del cuestionario fue establecer el significado del concepto de “competencia mediática”, junto con las dimensiones de tal competencia. Sólo desde este punto de partida teórico era posible empezar a confeccionar las preguntas de un cuestionario destinado a conocer empíricamente una realidad dada. En este sentido, para la elaboración de una primera versión del cuestionario nos basamos, además de en las investigaciones mencionadas, en la propuesta de Ferrés (2007), fruto de una intensa investigación previa sobre este concepto. Sin embargo, la reflexión acerca del significado y dimensiones de la competencia mediática se extiende tres décadas atrás, especialmente cuando la comunicación audiovisual despertó gran interés científico como consecuencia del papel indiscutible de los medios de comunicación en las sociedades actuales. Este interés por parte de las Ciencias Sociales está creciendo exponencialmente en virtud de la irrupción de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (Aguaded, 2011).

Por lo tanto, el presupuesto básico en la confección del cuestionario ha sido la revisión del significado de “competencia mediática”, incorporando competencias puramente tecnológicas y competencias de tipo pedagógico, para detectar desde ahí las dimensiones implicadas. Igualmente hemos partido de un concepto de “competencia” como el ofrecido por Jover, Fernández Salinero y Ruiz (2005). Así, las competencias podrían ser definidas como aquellas estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional) orientadas a la construcción y transformación de la realidad. Aplicando el término al ámbito de las tecnologías comunicativas, podríamos entender las competencias mediáticas como aquellas estructuras que capacitan para realizar acciones con los medios y para resolver problemas que surgen con el uso de la tecnología mediática, con el fin de construir y transformar adecuadamente la realidad. Tales estructuras o competencias incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y disposiciones vinculadas con seis dimensiones (Ferrés, 2007), las cuales ayudan a dibujar el campo semántico de aquello que queremos investigar.

Con todos estos antecedentes, el concepto de competencia mediática recoge la competencia en seis dimensiones, definidas como sigue:

1. Competencia en relación con el lenguaje de los medios: capacidad de interpretar los diversos códigos de un mensaje, de valorar el significado y el sentido de contenidos mediáticos; habilidad de expresión a través de diferentes sistemas de representación; capacidad de elegir entre distintos códigos y estilos dependiendo de la situación y del tipo de contenido que hay que transmitir; capacidad de modificar productos existentes, confiriéndoles un nuevo sentido y valor. Un ítem que evalúa tal dimensión es: “En los mensajes de los medios (incluido Internet), distingo los diferentes códigos (verbal, icónico, musical) y los registros (formal, informal, culto, coloquial) utilizados por el emisor (No; Un poco; Bastante; Mucho)”.

2. Competencia en relación con la tecnología mediática: capacidad para usar los instrumentos de comunicación y para interactuar eficazmente con los mismos; habilidad en el uso de las innovaciones tecnológicas para una comunicación multimodal y multimedial; capacidad de adecuar las herramientas tecnológicas a los objetivos comunicativos que se persiguen; habilidad para elaborar y manipular imágenes y sonidos, etc. Por ejemplo: “El Movie Maker es un programa informático para editar secuencias de imágenes y crear vídeos (Sí; No; No lo sé)”.

3. Competencia relacionada con los procesos de recepción e interacción: capacidad de revisión y autoevaluación de la propia dieta mediática, pero siguiendo criterios conscientes y razonables; capacidad de reconocer y valorar los aspectos emocionales de los mensajes; aptitud para reconocer las ideas y valores vinculados con los contenidos mediáticos; capacidad para gestionar el entretenimiento mediático aprovechado de cara al aprendizaje; capacidad para la interacción colaborativa desde las plataformas que facilitan las redes sociales. Un ítem relacionado con esta dimensión es: “Me preocupo por usar convenientemente los diferentes modos de comunicación (conceptual, imágenes, tonos de voz) para mejorar el proceso educativo (No; Un poco; Bastante; Mucho)”.

4. Competencia en torno a los procesos de producción y difusión: aptitud para diferenciar entre las producciones individuales y las colectivas, entre las populares y las corporativas; conocimientos básicos sobre los sistemas de producción y programación, y sobre los mecanismos de difusión de contenidos; capacidad para hacer valer la legislación que protege al usuario de los medios; habilidad para colaborar en la confección de productos multimedia o multimodales; conocimiento de los derechos autoría, individual o colectiva, y actitud responsable ante los derechos de propiedad intelectual; un ejemplo sería: “En nuestro país existe legislación que trata de proteger a la infancia de ciertos contenidos en la TV o en la radio, mediante el establecimiento de un horario infantil (Sí; No; No lo sé)”.

5. Competencia relacionada con los valores, las actitudes y la ideología: actitud activa en la interacción con los medios, usados como oportunidad para construir una ciudadanía más plena, integral y autónoma; capacidad para descubrir los valores inscritos en los contenidos de los medios; aptitud para detectar las fuentes de información, valorando críticamente su fiabilidad; habilidad para interpretar las informaciones procedentes de los medios desde una perspectiva ética y democrática; capacidad para usar las nuevas tecnologías de acuerdo con valores cívicos y democráticos, favoreciendo así el entorno social y natural; capacidad para interpretar y producir mensajes rompiendo estereotipos sociales cuestionable; por ejemplo: “Elaboro mensajes en los medios evitando estereotipos, prejuicios o valores antidemocráticos (No; Un poco; Bastante; Mucho)”.

6. Competencia relacionada con los aspectos estéticos: cultivo del gusto por los aspectos formales; sensibilidad para reconocer unos mínimos de calidad estética en las producciones mediáticas; capacidad para producir mensajes que sean comprensibles, creativos y originales; capacidad de transformar los mensajes de acuerdo con una mínima sensibilidad estética, etc. Un ítem que valora esta dimensión es: “Reconozco cuándo una creación o producto mediático no cumple unas mínimas exigencias de gusto estético (presentación y redacción cuidada, calidad de imágenes y sonidos, creatividad o elaboración original) (No; Un poco; Bastante; Mucho)”.

A partir de estas consideraciones, se deja claro que el objetivo del cuestionario es detectar, junto con la competencia mediática que tienen los encuestados en términos generales, la competencia que éstos reconocen tener o perciben en sí mismos en referencia a los medios y tecnologías comunicativas.

Desde el inicio, no se diseñó el cuestionario con el fin de evaluar las buenas prácticas docentes usando las TIC, sino para detectar el nivel competencial en general del profesorado en este ámbito (su nivel de alfabetización mediática), competencia que entendemos como la condición necesaria, aunque no suficiente, para llevar a cabo un programa educativo renovado y para desarrollar buenas prácticas educativas en relación con los medios, tal y como apuntan las recomendaciones de la UNESCO y del Parlamento Europeo (Aguaded, 2010).

Por lo tanto, el objetivo general era elaborar y posteriormente validar el cuestionario “Competencia Mediática del Profesorado no Universitario” (CMPnU), ofreciendo a la comunidad científica un instrumento útil en este sentido. La versión final del cuestionario se encuentra en http://uhu.es/competenciamediatica/profesorado/

En suma, en el presente artículo proponemos, tras discutir teóricamente sobre la competencia mediática como uno de los componentes en la formación del profesorado no universitario: 1) analizar la validez de contenido y convergente del cuestionario, y 2) analizar la fiabilidad del cuestionario.

III. Metodología

Para la elaboración del cuestionario se utilizó un diseño no experimental, pues no se manipularon los fenómenos objeto de estudio, sino que se recogieron los datos en su ambiente natural. El tipo de diseño fue transaccional descriptivo, ya que la investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado de las variables en un momento dado con el fin de describir los fenómenos y analizar su incidencia en ese momento temporal (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

La validación del cuestionario implicó dos procedimientos: el cálculo de la validez y el cálculo de la fiabilidad. Para determinar la validez, es decir, el grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir, se utilizó, en primer lugar, la validez de contenido. Esta hace referencia al punto en que los ítems de un cuestionario son una muestra representativa del contenido que se pretenden evaluar. Un cuestionario tendrá una buena validez de contenido si sus ítems cubren correctamente todo el espectro de la conducta o competencia que se pretende evaluar, el paso imprescindible para poder asegurar una adecuada validez de contenido es realizar una correcta revisión bibliográfica (Pantoja, 2009). Para demostrar esta validez recurrimos a expertos en la temática evaluada en el cuestionario.

En segundo lugar, se llevó a cabo la validez convergente, que hace referencia a la recogida de evidencia empírica que garantice la existencia de un constructo psicológico. Es decir, trata de comprobar qué constructos está evaluando un cuestionario o test (Pantoja, 2009).

Para calcular la fiabilidad, es decir, el grado en que dos aplicaciones diferentes del mismo cuestionario producirán resultados iguales, se recurrió al Alfa de Cronbach. Este método de cálculo requiere una sola administración del instrumento de medición y permite determinar la consistencia interna del cuestionario.

En coherencia con los objetivos de esta investigación, la unidad de análisis está conformada por profesorado no universitario en activo de todos los niveles educativos (Infantil, Primaria, Secundaria/Bachillerato y Formación Profesional).

Se llevó a cabo la selección de una muestra no probabilística, es decir, los sujetos de la muestra no dependen de la probabilidad sino que se ajustan a unos criterios relacionados con las características de la investigación (Bisquerra, 2004). En nuestro caso, los criterios en los que nos basamos fueron los siguientes: Autorización para aplicar en los centros educativos el cuestionario dirigido al profesorado y heterogeneidad de los centros (público, concertado y privado). La muestra total para la validación del cuestionario fue de 906 profesores, pertenecientes a 9 Comunidades Autónomas del Estado Español. En la Tabla I se muestran las características demográficas de la muestra participante:

Tabla I. Características demográficas de la muestra

3.1 Procedimiento para la elaboración y validación del cuestionario CMPnU

El cuestionario para registrar y valorar la competencia mediática en el profesorado de enseñanzas formales fue diseñado siguiendo un complejo proceso de elaboración propia, por lo que necesariamente se sometió un procedimiento de validación, en primer lugar de contenido, mediante el juicio de expertos aplicando la técnica Delphi (Barroso y Cabero, 2010). Los criterios de selección de expertos fueron su formación académica y su labor en diferentes universidades españolas.

Primera Etapa. Revisión, selección y adaptación de dimensiones, criterios y descriptores más idóneos para la investigación, una vez revisado el marco teórico como base para la elaboración del cuestionario.

Segunda etapa. Elaboración y revisión del cuestionario. Durante la confección del instrumento, éste quedó compuesto por 6 dimensiones o categorías de análisis, seleccionadas de entre las clásicas explicitadas en el marco teórico sobre competencia mediática, con sus correspondientes indicadores, que dieron lugar a la redacción de 47 ítems. En la Tabla II se sintetizan las categorías e indicadores de partida, sin contar con los ítems iniciales de identificación personal y profesional:

Tabla II. Categoría de análisis e indicadores