en los dos primeros módulos del Diplomado
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 17, Núm. 2, 2015
La
escritura académica en la formación en línea de
docentes de escuelas públicas mexicanas
Sergio Reyes-Angona (*) reyesangona@gmail.com
Juan Manuel Fernández-Cárdenas (*) j.m.fernandez@itesm.mx
* Tecnológico
de Monterrey
(Recibido: 5 de julio de 2013; Aceptado para su publicación: 17 de diciembre
de 2014)
Resumen
¿Qué papel puede jugar la alfabetización académica en la consolidación de las actuales reformas educativas en México? Este artículo analiza un diplomado de formación docente en línea orientado a la prevención y manejo de la violencia escolar y en el que el desarrollo de habilidades de lectura y escritura académica, realizadas de manera colaborativa a través de una plataforma virtual, jugó un papel fundamental. Se analizaron los ensayos y reportes de investigación de una muestra de 26 participantes y se realizaron diez entrevistas a profundidad. Pese a que los textos evidencian la falta de pericia de los docentes en su acceso a las prácticas escritas propias de una comunidad académico-científica, las entrevistas revelan el potencial que los maestros encontraron en la escritura académica para dialogar con sus propias comunidades profesionales y generar cambios en sus escuelas.
Palabras clave: Formación
docente, educación dialógica, alfabetización académica,
innovación educativa, análisis discursivo.
I. Introducción
Las sucesivas reformas educativas en México defienden la construcción
de un nuevo perfil docente capaz de investigar su realidad educativa local e
intervenir en ella con acciones pedagógicas. Ya hace más de una
década Ortega (2001) señalaba que el docente requerido en el siglo
XXI en el contexto mexicano debía desarrollar “un razonamiento
formal, abstracto y cientifista […], crítico y transformador de
su realidad” (p. 52). Esa evolución implica renovar una tradición
magisterial normalista que se ha construido históricamente bajo modelos
expositivos y transmisivos del conocimiento.
Sin embargo, la presión por capacitarse bajo el nuevo enfoque no parece
contar con los recursos y estímulos adecuados, ni tampoco con una política
de capacitación docente adecuadamente orientada (Ramírez-Rosales,
2010). Una de las raíces del problema puede atribuirse, según
pronosticaba Jiménez Lozano (2003), al paradójico planteamiento
de las reformas educativas. Por un lado, encomiendan a los docentes la misión
de ser agentes de cambio y, por otro, subordinan su actuación al cumplimiento
de programas educativos en cuya elaboración no tienen voz ni voto. En
cualquier caso, ese ideario de formación docente exige transformaciones
que van más allá del desarrollo de determinadas competencias técnicas
y afectan a su identidad profesional y su rol dentro del sistema educativo.
¿Cómo volverse agentes del cambio educativo y no meros instrumentos
del mismo?
El desarrollo de capacidades de lectura y escritura de textos académicos
y científicos puede jugar un papel clave en ese proceso. Desde el modelo
emergente de la alfabetización académica esa formación
es entendida no sólo como el dominio retórico de ciertos géneros
discursivos sino como participación en las prácticas sociales
de las comunidades de expertos de esos campos del conocimiento (Carlino, 2013).
Esta visión asienta sus raíces en un marco teórico sociocultural
que rechaza la suposición neopositivista de que el conocimiento es un
conjunto de proposiciones verificables lógicamente (Popper, 1962). Sostenemos,
en cambio, en la línea de la obra clásica de Kuhn (1998), que
el saber se construye histórica y socialmente. Por ello, para apropiarse
del conocimiento científico es importante conocer la historia de la conversación
de una disciplina, pero sobre todo hay que tener la capacidad de insertarse
en esa conversación. Implica, en términos de Bajtín (1985),
reconocer otras voces y desarrollar una voz propia. Pensamos que el dialogismo
bajtiniano supera la dialéctica de la contraposición del discurso
vertical y el discurso horizontal tal como la plantea Bernstein (1975), que
conceptualiza la ciencia como un monólogo autoritario estructurado en
un código elaborado que debe dominarse. Por el contrario, la postura
dialógica interpreta el conocimiento científico como un discurso
abierto al desarrollo y a la confrontación con otras posturas para resolver
un problema.
A priori, esta epistemología puede resultar especialmente retadora para
un profesorado mexicano de escuela pública que históricamente
ha sido formado en el discurso monológico del saber y en el código
restringido de la pedagogía práctica. En su estudio sobre las
prácticas de escritura académica de alumnos de un posgrado en
educación en el Estado de México, Hernández (2009) señala
la falta de confianza y legitimidad que experimentan esos docentes a la hora
de construir su tesis y, en concreto, de relacionarse críticamente a
través de la escritura con la tradición académica de su
campo disciplinar.
A pesar de que, como se ha mantenido anteriormente, las prácticas de
escritura académico-científicas son por naturaleza dialógicas
y sociales, lo cierto es que en las prácticas escolares siguen dominando
los procesos individualizados de aprendizaje de lo escrito (Carlino, 2013),
dándole la espalda a la evidencia de los beneficios del aprendizaje colaborativo
para este fin (Jones, Murk y Jones, 2010). Además, las tecnologías
digitales ofrecen nuevas posibilidades para desarrollar experiencias colectivas
de escritura y de construcción del conocimiento (Churchill, 2009; Ellison
y Wu, 2008) que aún no han sido suficientemente exploradas en el contexto
mexicano (Monzón, 2011; Carrasco y López-Bonilla, 2013).
El estudio tiene como finalidad responder a las siguientes preguntas:
1.1 Descripción del
caso
En el diplomado bajo estudio, con el nombre de “Desarrollo de competencias
docentes en ambientes virtuales para una convivencia armónica”,
participaron 350 maestros y supervisores escolares del Estado de México.
Es fruto de la colaboración entre un centro de investigación científica,
Instituto Dr. José María Luis Mora, y la Secretaría de
Educación Pública del Estado de México, dos instancias
que históricamente han desarrollado su trabajo de forma independiente.
Ante el aumento de la violencia en las aulas (Román y Murillo, 2011;
reporte TALIS, 2009) el diplomado tenía como propósito
principal el desarrollo de capacidades morales, intelectuales y tecnológicas
en los maestros de la región para la construcción de ambientes
escolares más armónicos. Se trataba, por tanto, de fortalecer
la capacidad de los maestros para prevenir y manejar casos de bullying y
cyberbullying en sus entornos de trabajo.
El diseño de los dos primeros módulos del diplomado cumplía,
dentro de ese plan general, una función estratégica: desarrollar
habilidades de lectura y escritura académica bajo el supuesto de que
el conocimiento del campo de la psicología moral, así como el
dominio de géneros académicos estratégicos (ensayo argumentativo
y reporte de investigación IMRD) ofrecerían
a los maestros una formación útil para abordar esos problemas
de violencia escolar (Tabla I).
Tabla I. Diseño
de actividades de lecto-escritura
en los dos primeros módulos del Diplomado
En cuanto a la lectura, en el primer
módulo los participantes debían conocer de primera mano autores
fundamentales en el campo de la psicología moral (Durkheim, Dewey, Piaget,
Kohlberg, Gilligan, Benhabib), y en el segundo módulo debían revisar
los diferentes estudios sobre violencia y bullying (Olweus, Tremblay,
Winnicott, Bowlby, Fonagy). Paralelamente, se les pedían dos ensayos
y dos reportes de investigación. En el primer ensayo debían argumentar
su posición en la discusión histórica entre la teoría
racionalista de desarrollo moral de Kohlberg y la crítica feminista que
recibió de Gilligan. En el segundo, debían decidir si las víctimas
del acoso escolar eran también de algún modo responsables de esa
violencia.
Como ejercicios de investigación de campo, en el primer módulo
se les pidió presentar a sus alumnos un dilema moral y registrar y clasificar
los argumentos de los niños según la teoría de niveles
de desarrollo moral de Kohlberg. En el segundo módulo debían aplicar
una encuesta entre sus alumnos con la que identificarían qué rol
juegan en los casos de violencia escolar (acosadores, víctimas o espectadores).
En definitiva, los cuatro ejercicios escritos y la serie de lecturas académicas
tenían como propósito incorporar a los docentes en la conversación
disciplinar de la teoría del desarrollo moral, así como capacitarlos
en la aplicabilidad de ese conocimiento a la resolución de problemas
morales en sus propios contextos escolares.
Ambas direcciones responden a una concepción dialógica del conocimiento
(Fernández-Cárdenas, 2014) según la cual se invitaba a
los alumnos a construir un posicionamiento propio a través de la escritura
académica, en particular a través del dominio y apropiación
de los géneros de escritura académica involucrados en las actividades
del curso. Para esto, se les pedía que revisaran secciones específicas
del Centro de Recursos para la Escritura Académica del Tecnológico
de Monterrey (http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/creanews/)
–ver también Fernández-Cárdenas y Piña-Gómez,
2014, para una discusión más amplia de esta iniciativa), en las
cuales se describen con detalle aspectos centrales del ensayo argumentativo
y el reporte de investigación IMRD (Introducción-Metodología-Resultados-Discusión):
propósito comunicativo, audiencia, fases o secciones que los componen,
construcción de cohesión y coherencia e importancia de un argumento
que se desarrolle con claridad a lo largo de la progresión temática
de cada documento. En síntesis, la estrategia de conocer a fondo los
géneros de escritura permitían a los diplomantes tratarlos como
espacios de solución de problemas (Bazerman, 2004; 2009).
De manera similar, el posicionamiento dialógico que se plasmaba en los
textos de los diplomantes era promovido a través de su involucramiento
en foros de discusión de pequeños grupos, en donde se les pedía
reaccionar de manera informada hacia cuestionamientos clave relacionados con
cada texto académico del curso. Las interacciones que los diplomantes
tenían en dichos foros les permitían construir y expresar una
posición propia, reconocer las posiciones de otros y buscar una manera
de conciliar una interpretación compartida a la luz de las diferentes
lecturas del curso (Fernández-Cardenas, 2014). Este ejercicio buscaba
ayudar tanto a desarrollar competencias de argumentación como de convivencia
entre pares, que después eran transferidas a la elaboración colaborativa
de textos académicos. En otras palabras, se trató de tender puentes
entre el registro interaccional en línea y el registro de la escritura
académica, con base en las competencias dialógicas que los participantes
desarrollaron en las actividades del curso.
En suma, consideramos que el reto de la experiencia de literacidad crítica
académica (Cassany, 2008a) involucrada en este caso era triple. Por un
lado, la mayor parte de los docentes eran maestros de formación normalista,
acostumbrados a la lectura y escritura de textos pedagógicos (manuales
escolares, unidades didácticas, programas educativos), pero no de textos
académico-científicos. Por otra, las lecturas y las actividades
del curso se llevaban a cabo en una plataforma virtual del Instituto Mora, lo
cual suponía para muchos participantes una experiencia formativa mediada
por la tecnología completamente nueva. Además, las actividades
de escritura de estos módulos debían realizarlas en equipos (de
4 o 5 miembros, inicialmente), y los participantes debían componer los
escritos de forma colaborativa.
Para ello contaban con el apoyo de tutores en línea, con el espacio de
foros de discusión ofrecidos en la plataforma, y con una serie de recursos
de información con instrucciones sobre las tareas, ejemplos y modelos
de esos géneros, así como estrategias para organizar y elaborar
el trabajo en equipo. También se les pedía que publicaran en un
blog sus propias reflexiones sobre el contexto escolar y sus posibles iniciativas
de intervención educativa. De esta manera, los docentes inscritos en
el diplomado debían desarrollar simultáneamente tres tipos de
competencias: académicas, digitales y colaborativas.
II. Metodología
La selección de los participantes fue realizada a través del equipo
de diez tutores del diplomado, a quienes se les encomendó la elección
de dos o tres de sus alumnos que, además de haber entregado todas las
tareas escritas de los dos primeros módulos, se hubieran distinguido
por su capacidad de aprendizaje en estas actividades. Es decir, no nos interesaba
tanto la excelencia en el desempeño escrito de los diplomantes como su
compromiso pleno con las actividades de escritura. Con estos criterios se obtuvieron,
finalmente, un total de 26 participantes.
El análisis documental siguió una selección estratificada
de las producciones escritas de esos participantes, en los dos primeros módulos,
según los siguientes criterios: a) analizar al menos dos textos de cada
participante; b) analizar un mínimo de cinco ejemplos de cada uno de
los cuatro textos; y c) analizar, al menos dos participantes de cada uno de
los tutores. En total, se realizaron 38 análisis de textos (16 reportes
de investigación y 22 ensayos). El modelo de análisis del discurso
elegido, propuesto por Cassany (2008b), es deudor de la perspectiva sociocultural
de la escritura y distingue tres niveles de observación: aspectos contextuales
(que atienden a la relación entre el texto y su contexto sociocultural),
discursivos (relación entre el texto y la retórica de su género)
y lingüísticos (aspectos léxico-gramaticales).
El análisis textual en los tres niveles reveló una serie de problemas
y visibilizó ciertos rasgos de la escritura académica de este
grupo de docentes. Ese diagnóstico sirvió de sustento para la
delimitación de los dominios o tópicos que guiaron las entrevistas
a profundidad, en una segunda fase del estudio. Esos tópicos se redefinieron
tras las dos primeras entrevistas para poder describir la perspectiva de los
propios participantes (Spradley, 1979). La lista de tópicos final fue
la siguiente: a) géneros discursivos, b) trabajo colaborativo, c) tecnología
y d) desarrollo moral e identidad docente. Nos interesaba contrastar la perspectiva
externa del análisis de los productos escritos de esos docentes (primera
fase) con la mirada interna de su experiencia (segunda fase). En total, se completaron
10 entrevistas a través de medios digitales de comunicación sincrónica
(chats), una estrategia que Hine (2005) valida en sus estudios de etnografía
virtual.
III. Resultados
Los 38 textos analizados ofrecen inevitablemente un rango amplio y heterogéneo
de calidades y problemáticas, pero concentraremos el diagnóstico
en los patrones que nos parecieron más relevantes y recurrentes en cada
una de las tres dimensiones señaladas por Cassany (2008).
3.1 Nivel contextual
El diseño curricular de las actividades, las instrucciones que orientaban
la realización de los ejercicios escritos y otros recursos adicionales
(videoconferencias a modo de asesorías del profesor titular) de esos
dos primeros módulos obedecían al propósito de construir
una perspectiva crítica y dialógica (Fernández-Cárdenas,
2014) ante el conocimiento. Sin embargo, y de manera paradójica, el análisis
discursivo de los textos reveló el predominio de una voz impersonal asociada
al discurso académico y la exageración de sus rasgos más
monológicos y autoritarios. Con ello sus producciones escritas se alejaron
de la visión conversacional de la ciencia que el currículum del
diplomado proponía.
Junto a ello, además, se evidenció una falta de consistencia y
control en el uso de ese tipo de perspectiva y eventualmente emergieron perspectivas
enunciativas más personales aunque al mismo tiempo acartonadas, en calidad
de docentes (“con las compañeras que amablemente nos enaltecen
en esta labor educativa” [10.2-K]) y como padres de familia (“somos
el ejemplo a seguir por nuestros hijos, esto exige el que seamos coherentes
entre lo que pensamos, decimos y hacemos” [1.2-I]), que traen al texto
las preocupaciones y formas de ver el mundo de las comunidades sociales a las
que realmente pertenecen esos participantes y los alejan de la comunidad académico-científica.
En la Tabla II se exponen algunos ejemplos más de la heterogeneidad de
lenguajes sociales (Gee, 1999) que se amalgaman en su discurso escrito. A nuestro
juicio, es claro que esa diversidad no puede interpretarse como riqueza polifónica
o estilística, pues no están al servicio de una visión
conjunta congruente. Reina la anarquía, no la democracia plural.
Tabla II. Ejemplos
de heteroglosia en el nivel contextual encontrados en el análisis
de los ensayos y reportes de investigación de los participantes del estudio
Otro fenómeno interesante
es el carácter paradójico de la audiencia. En principio, los géneros
abordados (ensayo y artículo de investigación) están pensados
para la discusión pública y tienen sentido dentro de ciertas comunidades
académicas. Sin embargo, en muchas ocasiones los autores se dirigen explícitamente
a una autoridad académica concreta (el tutor) para dar fe del cumplimiento
de las lecturas del programa, los problemas vividos en su realización,
o la relación del texto con otras tareas anteriores. En otras palabras,
son conscientes de que su audiencia real no es un grupo de pares dentro de una
comunidad académica, sino su profesor, y que el propósito social
de esos textos no es contribuir a la conversación de una disciplina,
sino ser un instrumento de aprendizaje y evaluación dentro del curso.
3.2 Nivel discursivo
Hay una falta de pericia en la composición retórica de ambos géneros.
En los ensayos, la principal debilidad afecta a la argumentación sin
una lógica congruente y sistemática. De hecho, en varios casos,
los textos se acercan más a la monografía que al ensayo y son
recopilaciones comentadas de las diferentes lecturas del curso. No dan cuenta
suficiente, por tanto, de la intención de esos dos primeros módulos
del diplomado por desarrollar en los participantes su capacidad para advertir
la diacronía y el relativismo de toda teoría.
El diseño instruccional de la tarea los lleva a la confrontación
de las diferentes versiones del conocimiento y promueve ejercicios de comparación
que, sin embargo, no implican la problematización de la objetividad del
conocimiento científico. La siguiente afirmación es muestra de
ello: “Es tan complicada la moralidad que los mismos filósofos
e investigadores no se han puesto de acuerdo en una teoría o postura”
[10.2-K]. Es decir, se atribuye esa complejidad a la naturaleza del objeto de
estudio y no a las diferentes perspectivas subjetivas e históricas que
conformaron su interpretación. Parecería que los supuestos positivistas
dominaran aún la percepción que ese grupo de docentes tiene de
la ciencia, en contraste con el modelo dialógico que defendía
el diplomado.
En los reportes de investigación el problema es de distinto signo. Predomina
el caos organizativo de las diferentes partes del reporte IMRD. A veces repiten
información en la introducción y la conclusión. En la metodología
falta claridad a la hora de exponer los datos de la muestra y el instrumento.
Hay un esfuerzo por ofrecer una escritura empírica, que dé cuenta
de los pasos realizados y los datos obtenidos, pero no es clara la organización
discursiva de ese reporte. Llama la atención, además, la falta
de análisis de los datos (en gran parte estadísticos), como si
la reproducción de los mismos fuera suficiente para dotarles de sentido.
3.3 Nivel lingüístico
En general, los textos tienen una ortografía aceptable aunque son frecuentes
los problemas de puntuación. Pero el fenómeno lingüístico
más importante es la reproducción estereotipada y desnaturalizada
de los rasgos que los participantes asocian al discurso formal de la academia.
En la tabla III se presentan ejemplos de esos casos de ultracorrección
que parecen derivarse de una comprensión errónea del discurso
académico: se prefiere escribir con más palabras que con menos
y se abusa del uso técnico del lenguaje en lugar de optar por soluciones
más comunes.
Tabla III. Rasgos
lingüísticos de ultracorrección del discurso académico
en los textos analizados
El siguiente fragmento es parte de
las conclusiones de una participante en su reporte de investigación.
Su diagnóstico sobre la moralidad de los niños podría explicar
bien lo que, a nuestro juicio, le ocurre a ese grupo de participantes en su
desempeño escrito: “los niños no están acostumbrados
a participar con mucha confianza, se observa que algunos les cuesta expresar
sus ideas, sentimientos o puntos de vista de manera fluida, son temerosos, algunos
solo repiten lo que la mayoría dice” [9.1-D].
En conclusión, el análisis de los textos revela falta de competencias
pragmáticas, retóricas y lingüísticas en la elaboración
de ese tipo de textos. Su escritura académica tiende a exagerar rasgos
que los autores malinterpretan como "académicos" de esa prosa
(erudición irrelevante, lenguaje hiperformal, terminología disciplinar),
así como una débil capacidad crítica para sustentar la
posición de los autores respecto a la teoría del curso. En definitiva,
es una escritura que aún no se libera del peso institucional del discurso
escolar (textos escritos para agradar al evaluador, para mostrar recursos verbales
y conceptuales que aún no se dominan), dirigida a la reproducción
de una tradición letrada heredada, más que a la construcción
de una literacidad crítica que empodere a estos autores, docentes de
escuela pública, como agentes de cambio educativo. En términos
de Bajtín (1985), predomina la ventrilocución sobre la construcción
polifónica.
3.4 Análisis de entrevistas: escritura académica para
la innovación educativa
A diferencia de lo que revelan los textos, las entrevistas testimonian una conciencia
muy clara de las características del ensayo y el reporte de investigación.
Basten estos ejemplos: “el ensayo establece una postura más personal
sobre el tema establecido” [4.3], “la estructura de un artículo
IMRD […] exige una perspectiva más objetiva
y, por tanto, exige, que te apegues a una estructura perfectamente establecida”
[4.1]. Según los entrevistados, no es que desconozcan la importancia
de la argumentación en el ensayo, sino que no saben cómo articular
ese proceso argumentativo en el texto. Es decir, carecen de recursos y estrategias
retóricas para desarrollar su propia voz en el discurso académico.
No se trata, por tanto, como propondría Bernstein (1975), de un conflicto
entre los códigos elaborados de la ciencia y el código restringido
de su entorno experiencial como docentes, sino de una insuficiente competencia
y familiaridad en esos géneros de escritura académica. En el artículo,
en cambio, el problema es la falta de experiencia previa en la lectura y escritura
de ese género, lo que no deja de llamar la atención en docentes
con un título de maestría, siete de los diez entrevistados poseen
el grado.
Las entrevistas ayudan a explicar la incongruencia argumentativa y la falta
de cohesión en el registro y discurso de los textos. Y es que, en muchos
casos, la escritura en equipo contó con dificultades logísticas
que empobrecieron el potencial colaborativo de esas tareas. Los siguientes testimonios
ilustran ese particular viacrucis: “Hubo poca participación, poca
retroalimentación, hubo semanas en que nadie aportó información
y me sentí como si trabajara en solitario” [9.2]; “coordinarnos,
es decir, cada uno, con su propia organización, horarios y formas de
trabajo, fue difícil” [6.1]; “No teníamos un horario
para platicar” [6.2].
Un problema añadido fue el enfoque de la colaboración, concebida
más bien como distribución de tareas parciales que alguno de los
miembros se encargaba finalmente de ensamblar, en consonancia con las prácticas
de trabajo académico habituales en estos participantes, de signo más
individualista y presencial. De hecho, los foros en línea sirvieron en
muchos casos para ponerse de acuerdo en la organización del trabajo y
no tanto para generar discusiones intelectuales. Así que la riqueza intelectual
de esos procesos colaborativos, en términos de construcción conceptual
derivada de la confrontación de perspectivas, fue limitada.
Sí se documentan, no obstante, algunas excepciones relacionadas específicamente
con la revisión mutua de los trabajos escritos: “intercambiábamos
textos, hacíamos esa valoración y revisión para mejorarlo”
[4.3]; “enviaban la información y leía todo para redactar
y estructurar lo solicitado, una vez realizado se los enviaba para revisión
y ajustes, así lo trabajamos en equipo” [8.3].
Sin embargo, los entrevistados señalan otros aprendizajes que no se refieren
a la escritura académica, sino al desarrollo moral. En concreto, a la
toma de conciencia de la diversidad y a la comunicación efectiva y empática
entre los miembros del equipo: “[descubrí que] lo que cada uno
hace en su contexto laboral vivencial no es igual debido a que hay zonas escolares
ubicadas en contextos diversos, algunos en zonas urbanas y otras no cuentan
con muchos servicios y la percepción del problema es diferente”
[8.3]; “conocí de forma directa el pensamiento de los otros y sus
formas de manifestar su sentir, mantuve mayor cercanía con personas”
[3.1]; “lo comuniqué a mi equipo de la forma más asertiva
que pude y al parecer se solucionó” [10.1].
Estos testimonios respaldan la importancia destacada por Howe (2013) del aprendizaje
entre pares como dinamizador de aprendizajes que no suelen contemplarse en el
currículum oficial. En el caso concreto de este diplomado, dirigido en
última instancia a la construcción de ambientes escolares más
armónicos, el beneficio de desarrollar interacciones basadas en el diálogo
y la solidaridad es crucial.
Para muchos participantes esta fue la primera vez que participaban en un curso
en línea y uno de sus primeros esfuerzos fue familiarizarse con la lógica
de la plataforma virtual. Pero más allá de las dificultades tecnológicas,
en sus entrevistas mostraron una actitud de apertura al aprendizaje digital
y valoraron positivamente muchos de los recursos que ofrecía la plataforma,
como videos tutoriales [8.2], acceso a bibliotecas digitales [8.2], objetos
multimedia interactivos [7.2] y las instrucciones y documentos de ejemplos ligadas
a las actividades del curso [10.1]. Como resumen, a modo de eslogan, uno de
los entrevistados dice: “aprendes algo cada vez que ingresas” [4.3].
Esos recursos, según sus palabras, les ayudaron a mejorar su desempeño
escrito en las tareas.
No obstante, su experiencia más sorprendente fue el descubrimiento del
potencial social de la tecnología digital. Por ejemplo, varios reportan
la impresión que les causó el uso de blogs: “Con lo del
blog, andaba investigando por todos lados, les compartía a mis compañeros,
quería saber qué situaciones de bullying podría
rescatar, me sentía fascinada de haber creado un blog, era mi espacio”
[4.3]; “Es una muy buena ventana si se aprovechara al 100%, esa realmente
es la motivación, poder dar a conocer algo de ti, cuando les digo a los
alumnos que van a ver su trabajo de videos de casos” [8.2].
Lo paradójico es que la plataforma ofrecía un espacio de foros
de discusión para la elaboración de las actividades, como ya se
ha comentado, y sin embargo los participantes no muestran el mismo entusiasmo
ni parecen sentirlos como suyos, a diferencia de lo que reportan respecto al
blog, lo que confirma el potencial dialógico de las nuevas redes digitales
señalado por Lankshare y Knobel (2008).
3.5 Escritura académica y su incidencia en la identidad docente
Uno de los lugares comunes en las entrevistas es la conciencia de los participantes
de que su rol como maestros no está limitado a la docencia en el aula.
Enseñar, como dice uno de los testimonios, “va más allá
de transmitir conocimiento” [9.2]. En un diplomado sobre desarrollo de
competencias morales eran esperables las alusiones al papel del docente como
guía ética del alumno (“ser maestro es ser guía,
mediador, orientador, modelo" [9.2]). Pero lo que expresan de manera más
vehemente es su deseo de generar cambios en las escuelas, y hacerlo –además–
a través de la escritura académica. En la figura 1 se conceptualizan
las maneras en las que los participantes reportaron haber transferido aprendizajes
relacionados con la escritura académica a sus entornos educativos y personales.
Figura 1. Transferencias
de aprendizajes relacionados con la escritura académica
reportados por los participantes en entrevista
Como puede verse en la figura 1, el género del reporte IMRD proporcionó a los participantes instrumentos de investigación que aplicaron en sus escuelas para establecer diagnósticos de los problemas y proponer intervenciones educativas informadas. A continuación se expone una lista de testimonios que ilustran la riqueza de esas transferencias:
(…) esto nos dio pie a que como Supervisión Escolar, lleváramos a las 14 escuelas este trabajo, haciendo el mismo diagnóstico. [...] empezamos a conformar un diagnóstico más completo y llevar el tema al consejo técnico, para generar conciencia de la importancia que tienen asuntos como la violencia escolar, [...] empezamos a involucrarnos todos. En un primer momento fui yo solo, pero después se involucró a Directores Escolares y en un tercer momento a docentes [9.2]
(…) me dan pauta para conocer qué situaciones de riesgo tienen los alumnos, aquellos indicadores que pueden alertar a los maestros y por qué no en pensar en un plan de acción para trabajar con docentes, alumnos y padres de familia [4.3]
He compartido con los colectivos docentes en las sesiones de capacitación y actualización la necesidad de diseñar soluciones a casos escolares donde es necesario informar, intervenir y notificar resultados para resolver situaciones difíciles en la escuela [3.1]
Estamos trabajando un proyecto para consolidar Comunidades de Aprendizaje para apoyar la mejora del logro educativo […]. Así que retomamos la preocupación e interés que eso les generó para que partiéramos de un análisis de los resultados de cada una de sus escuelas, que se profundizara en la investigación de la propuesta (pues la información que nos llegó vía estructura educativa fue muy escasa) y que se observara de manera reflexiva las posibilidades de implementación y avance, pero todo por escrito [4.1]
(…) hicimos la propuesta de trabajar varias acciones al interior de nuestras escuela y de ello se derivaron los proyectos para realizar un taller sobre manejo de emociones y una página o Blog donde ir compartiendo nuestras actividades escolares [2.1]
Los instrumentos (el dilema y el
cuestionario) no sólo fueron empleados para generar diagnósticos,
como pedían las tareas del curso. Los docentes los llevaron a su propio
terreno y los utilizaron como estrategia didáctica para el desarrollo
de competencias morales en los niños y en docentes (“trabajé
con equipos operativos, les pedía que propusieran por escrito una forma
de mejor su rendimiento escolar, ellos empezaron a poner normas dentro del grupo”
[8.2]). Incluso dos de los entrevistados comentaron que utilizaron esas técnicas
de investigación para lidiar con sus dilemas éticos personales
[7.2] y [10.3].
Respecto al ensayo, las principales transferencias tienen relación con
su valor como escritura epistémica, en términos muy similares
a los ya planteados por Scardamilia y Bereiter (1985) y Sommers (1982): “No
se trata de escribir por escribir… aprendes a establecer criterios propios”
[4.3]; “[escribir un ensayo te lleva a] vivenciarlo y retomar los conceptos”
[6.11]. Hay un testimonio, incluso, de que el ensayo sirvió de inspiración
para la participación de una maestra en una serie de ponencias [2.1].
En definitiva, si del artículo de investigación tomaron instrumentos
concretos que aplicaron al análisis de sus realidades escolares, del
ensayo obtuvieron un tipo de escritura útil para la construcción
crítica de conocimiento dentro de sus propias trayectorias académicas.
IV. Discusión
A juzgar por los ensayos y reportes de investigación que escribieron
en este diplomado, los docentes presentan problemas de diverso calado en su
proceso de alfabetización académica. La falta de experiencia que
reportan en sus entrevistas en lectura de artículos de investigación
mueve a repensar el diseño de la formación magisterial si lo que
se pretende, como apuntan las últimas décadas de reformas educativas,
es contar con un profesorado con más amplias capacidades académicas.
Por ello, la alfabetización académica (Carlino, 2013) debería
ser un componente estratégico en esos programas de formación docente.
Similarmente, debería insistirse en fomentar estrategias de lectura intertextual
(Vega, Bañales y Reyna, 2013) que desarrollen una comprensión
más dialógica y crítica del conocimiento, en concordancia
con lo señalado por Hernández (2009) y Fernández-Cárdenas
(2014). El presente artículo agrega el impacto positivo que tuvo ese
enfoque dialógico en la capacidad de los participantes para cuestionar
su propia pedagogía.
En el caso específico del
trabajo con géneros persuasivos como el ensayo, se confirma la falta
de pericia de los diplomantes en el manejo de técnicas y estrategias
retóricas argumentativas que estudios como el de Castro y Sánchez
(2013) ya señalaron en alumnos de educación superior. Este caso
también refuerza la necesidad de que el aprendizaje de la escritura académica
se plantee de forma situada, en torno a géneros discursivos concretos
y con una pedagogía que guíe la toma de conciencia de las características
lingüísticas, retóricas y pragmáticas de los textos.
Pero más allá de sus fallas técnicas de redacción,
los ensayos y reportes de los docentes en este diplomado revelaron fundamentalmente
un uso conservador de la escritura académica. Su propia voz se enmascara
y opaca, y finalmente se disuelve en un discurso científico sobreactuado
que les resta poder como sujetos activos de la educación y consagra implícitamente
una visión monológica de la ciencia. Una perspectiva dialógica
crítica ayudaría a reducir la distancia que sienten los participantes
ante la formalidad de los géneros académicos.
Las entrevistas, en cambio, revelaron lo contrario, es decir, la conciencia
de los participantes de la utilidad de la escritura académica para generar
cambios y transformar la realidad de sus contextos educativos. La alfabetización
académica, en este caso, no sólo supuso el desarrollo de competencias
intelectuales sino también un estímulo para el empoderamiento
de los maestros en su actuar educativo y unas herramientas y estrategias concretas
para llevar a cabo sus acciones.
En cuanto a la utilidad de esta experiencia formativa como trampolín
para la inserción de los docentes como participantes legítimos
en la comunidad discursiva académico-científica (específicamente
en el campo de la psicología moral) los resultados revelan una reelaboración
de los docentes de ese sentido dialógico de la escritura académica.
No parecen tan interesados, de hecho, en formar parte de una comunidad científica
como de apropiarse de algunos capitales simbólicos (como los instrumentos
de investigación, el pensamiento crítico, sus estrategias de conocimiento
inductivo y empírico) para trasladarlas a su propia comunidad natural,
la de sus escuelas, en las que desean contribuir (y liderar, en muchos casos)
a cambios educativos.
Desde un marco sociocultural, por tanto, la valoración de una experiencia
educativa no puede sólo depender de estándares de calidad externos,
ni de productos o competencias definidas de antemano por el currículum
oficial. El punto de vista de los aprendices y el valor y significado que pueden
dar a determinadas experiencias formativas debe ser también considerado
e integrado en las agendas de las políticas educativas.
La tecnología digital resultó útil como plataforma de información,
pero no se optimizó su capacidad para generar procesos colaborativos
de escritura académica. Las experiencias más positivas de aprendizaje
en esos equipos se dieron en las relaciones personales a distancia entre los
participantes, las cuales ofrecieron valiosas oportunidades para conocer contextos
y problemáticas educativas diferentes a las personales. Los participantes
dispusieron, con ello, de un conocimiento más amplio y rico de la educación
y, eventualmente, desarrollaron actitudes de respeto y tolerancia hacia esa
diversidad.
Para potenciar estos aprendizajes sociales y morales y fortalecer aquellos relacionados
directamente con la escritura colaborativa, sugerimos diseños instruccionales
que promuevan interacciones de naturaleza más informal (Lankshear y Knobel,
2008; Piscitelli et al., 2010; Reyes, Fernández-Cárdenas y Martínez,
2013), por una parte, y que insistan en la construcción dialogada del
proceso de conocimiento, con foros de discusión animados con preguntas
estratégicas, resolución de problemas o dilemas éticos.
Agradecimientos
Este estudio fue financiado por el Instituto de investigaciones Dr. José
María Luis Mora y contó con la colaboración de la Secretaría
de Educación Pública del Estado de México. Extendemos el
agradecimiento a los participantes del diplomado, quienes aun en estos tiempos
adversos para la percepción de su profesión en el país,
demuestran día a día su compromiso con la educación.
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Cómo citar: Reyes-Angona,
S. y Fernández-Cárdenas, J. M. (2015). La escritura académica
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