Observando la situación desde un punto de vista mucho más general, uno de los problemas más complejos que debe enfrentar cualquier iniciativa de cambio está dado por el hecho de que sus actores se encuentran atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretéritas. La escuela impone lenta, pero tenaz, modos de conducta, de pensamiento y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambios radicales que suceden a su alrededor (Berger y Luckman, 1984; Douglas, 1996). Sin embargo, existe una relación dialéctica entre la cultura de la institución y la intencionalidad de los actores, que hace que la escuela pueda contar con un espacio de autonomía relativa (Díaz Barriga, 1994); todo curriculum deja espacios o intersticios que mantienen abierta la posibilidad de innovación, esto es: un potencial sin el cual, tanto docentes como alumnos, aun viviendo las contradicciones y desajustes evidentes de las prácticas escolares dominantes, acabarían reproduciendo, en forma inmutable, las rutinas que genera la cultura escolar (Frigerio, 1991).

De acuerdo con la tradición educativa argentina, la escuela es una institución cuya función es democratizar el conocimiento, permitiendo que los sujetos puedan apropiarse de los diferentes saberes y valores culturales de su tiempo, sin irritantes distinciones entre alumnos provenientes de diferentes estratos socioeconómicos. Dentro de ese marco conceptual, la apropiación social de la computadora significa que, además de conocer su operatividad elemental, el alumno pueda integrarla a sus actividades escolares cotidianas en forma creativa y de acuerdo a sus propios intereses (Fichtner, 1999).

Nuestro ámbito de trabajo se ubica en la ciudad de Mar del Plata, la cual tiene más de 680,000 habitantes y es la más importante del interior de la provincia de Buenos Aires. En ese ambiente, hemos participado en diferentes planes de capacitación docente sobre el uso de las computadoras en el ámbito escolar y efectuado distintas investigaciones, lo cual nos ha permitido conocer los problemas que afectan a los docentes. Hemos constatado que a pesar de que los maestros manifiestan actitudes positivas, resultan claras las serias dificultades con que se encuentran en el momento de intentar incorporar creativamente la computadora a sus actividades cotidianas (Martínez, Astiz, Medina, Montero y Pedrosa, 1998b). En el caso de los alumnos, resulta alentadora la evidencia empírica sobre actitudes claramente positivas (Martínez, Astiz, Medina, Montero, Pedrosa y Tait, 1999), así como su disposición para trabajar con la computadora (Martínez, Astiz, Medina, Montero y Pedrosa, 1998a). De acuerdo con lo que señalábamos más arriba, en gran parte de los establecimientos escolares en los cuales la computadora forma parte de su equipamiento, el denominador común es que a las actividades informáticas se les asigne una baja carga horaria y que se lleven a cabo en forma aislada del resto de las asignaturas, en un espacio habitualmente denominado 'laboratorio de computación', a cargo de un profesional o docente del área informática (Martínez, Astiz, Medina, Pedrosa y Tait, 1998c). Como consecuencia de ello, no hay prácticamente ninguna vinculación entre los 'docentes de aula' y el 'docente de computación'. Ese divorcio observable se profundiza por cuanto el aula ordinaria y los laboratorios de computación tienen estructuras funcionales y modos de trabajo radicalmente diferentes, lo cual no es un asunto menor cuando se piensa en una posible integración de sus actividades (Crook, 1998; Martínez, Montero y Pedrosa, en prensa).

Los conceptos expuestos precedentemente dan sustento a la afirmación de que la incorporación de los recursos informáticos al desarrollo de las distintas asignaturas pasa por integrar o vincular las actividades del aula ordinaria con las del laboratorio de computación. Bajo esa premisa, partimos de la hipótesis de que una forma natural para establecer una eventual integración entre el aula y el laboratorio requiere, por una parte, investigar el rol del laboratorio dentro de la escuela, su estructura, las actividades que se desarrollan en él y las formas de actuación de alumnos y docentes en ese ámbito; este tema lo hemos investigado en un trabajo previo, del cual surgen indicios que nos permiten afirmar que, en nuestro medio de actuación, existen algunos espacios por medio de los cuales se pueden establecer conexiones entre el laboratorio y el aula, con el objeto de usar creativamente la tecnología en diferentes campos del conocimiento (Martínez, Montero y Pedrosa, en prensa). Por otra parte, requiere conocer las formas de trabajo en el aula, los soportes de apoyo a esas actividades, las tareas encomendadas a los alumnos y la percepción que tienen los docentes sobre las dificultades que encuentran en sus alumnos y que dificultan el aprendizaje; asuntos que son el objeto de esta investigación, la cual pretende llegar a un diagnóstico sobre los siguientes puntos:

a) ¿Cuáles son los métodos de enseñanza que habitualmente practican los docentes?
b) ¿Cuáles son los recursos de uso corriente para esas actividades?
c) ¿Cuál es el uso específico que hacen de la computadora?
d) ¿Cuáles son las actividades que les encomiendan a sus alumnos?
e) ¿Cuál es la percepción de los docentes sobre las dificultades que encuentran en sus alumnos a la hora de desarrollar sus clases?

En este trabajo se asume que los posibles caminos hacia la integración de la informática con otras asignaturas deben estudiarse a partir de las condiciones que imperan actualmente en las escuelas. A partir de esta definición, se sostiene que las probabilidades de éxito para esa transición, pensada como punto de continuidad entre la situación actual y las posibilidades futuras, serán mayores en aquellas escuelas en las cuales exista, aunque sea en grado mínimo, alguna experiencia de integración, real o potencial, entre las actividades del laboratorio de computación y las del aula ordinaria. A partir de esta hipótesis, y del resultado de dos investigaciones previas (Martínez et al., 1998c; Martínez, et al., en prensa), se efectuó una selección preliminar de instituciones escolares factibles para realizar la investigación; de éstas se seleccionaron diez establecimientos mediante una combinación de muestreo intencional para la selección en cuanto a tipicidad (escuelas privadas y escuelas públicas), y muestreo por cuota, considerando zonas de la ciudad con distintas características socioeconómicas. Una vez definidas las escuelas, se invitó a los docentes de esos establecimientos a participar de la investigación. Por razones que tienen que ver con el recorte de nuestra investigación, la propuesta se limitó a los docentes que trabajan en los cuatro últimos años de la educación general básica (alumnos de 12 a 15 años) en las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. A la propuesta respondieron afirmativamente 39 docentes.

Instrumentos de recolección de la información

La información para esta investigación fue recogida mediante los instrumentos que se indican a continuación:

a) Entrevistas informales, breves, realizadas a un pequeño grupo de docentes participantes con el propósito de definir categorías para ser incluidas en una encuesta.

b) Encuesta autoadministrada, distribuida a todos los docentes participantes de la investigación, con el fin de recoger la siguiente información: métodos que utiliza el docente, elementos de apoyo didáctico, usos de la computadora, actividades encomendadas a los alumnos y dificultades particulares y generales observadas en sus alumnos.

c) Entrevistas efectuadas a un subconjunto de los participantes con el propósito de aclarar o ampliar algunas respuestas emitidas en las encuestas cuya redacción podría interpretarse en forma ambigua.

Estructura temática de la encuesta y forma de respuesta

En los apartados que siguen se analizan con mayor detalle los componentes de la encuesta.

Métodos que utiliza el docente. Se entiende por métodos de enseñanza al conjunto de procedimientos didácticos de que el docente dispone para hacer más efectivas sus funciones (Nérici, 1982). Sobre este punto, es necesario aclarar que interesaba una descripción general, habida cuenta que las categorías utilizadas pueden abarcar distintas aproximaciones didácticas (Eggen y Kauchak, 1999). Como se indicó más arriba, para determinar cuáles son los métodos más frecuentes, se realizó, previamente a la encuesta, un breve estudio mediante entrevistas a un reducido conjunto de docentes; el resultado de esas entrevistas arrojó las siguientes categorías no excluyentes:

a) Exposición del docente b) resolución de problemas en el aula c) debates en el aula d) trabajos de laboratorio (ciencias naturales), y e) salidas y trabajos de campo. A ese conjunto se agregó una categoría abierta bajo el rótulo de 'otros'. A esta pregunta, los docentes debían señalar todas las alternativas que utilizan, indicando con el número 1 la más frecuente, con el 2 la que le sigue, y así sucesivamente.

Elementos de apoyo didáctico. Mediante el estudio previo señalado en el punto anterior, se establecieron las siguientes alternativas, no excluyentes, para los materiales que apoyan el trabajo docente con mayor asiduidad:

a) Tiza y pizarrón, b) libros, c) diarios y revistas, d) vídeo, e) láminas, y f) computadora. Asimismo, se agregó una categoría abierta bajo el rótulo de 'otros'. También a esta pregunta los docentes debían señalar todos los medios que utilizan, indicando con el número 1 el más frecuente, con el 2 el que le sigue, y así sucesivamente.

Actividades de los alumnos. Mediante el estudio preliminar mencionado anteriormente, se establecieron las siguientes categorías de actividades, para indicar el trabajo que los docentes encomiendan a sus alumnos con mayor frecuencia:

a) Resolver guías de trabajos prácticos, b) trabajos de investigación, c) actividades apoyadas por software, d) construcción de mapas conceptuales, y e) prácticas en laboratorio. Como en los casos anteriores, se agregó una categoría abierta bajo el rótulo de 'otros'. De igual forma, en esta pregunta los docentes debían señalar todos las actividades que encomiendan, indicando con el número 1 la más frecuente, con el 2 la que le sigue, y así sucesivamente.

Es conveniente aclarar que, en general, los docentes rotulan 'trabajo de investigación' a una tarea consistente en buscar información sobre un tema dado y, con esa base, redactar una breve monografía.

Usos de la computadora. Dado nuestro interés en conocer con cierto detalle las actividades que se llevan a cabo con la computadora, no se propuso ninguna categoría, dejando abierta la posibilidad para que el docente se expresara con total libertad en dos dimensiones: a) la computadora utilizada por ellos mismos para preparar recursos didácticos (ver 'Elementos de apoyo didáctico'); y b) la computadora utilizada por los alumnos para realizar tareas encomendadas por el docente en el aula (ver 'Actividades de los alumnos'). Sobre esas dos dimensiones debían indicar: a) actividades concretas que realizan con la computadora y b) software utilizado.

Dificultades particulares y generales. La introducción de categorías en una encuesta requiere que todos los participantes compartan definiciones y que efectúen una interpretación relativamente uniforme de ellas, lo cual no es fácil de conseguir cuando se trata de describir las dificultades, particulares y generales, que exhiben los alumnos y que atentan contra su aprendizaje. Por ello, las preguntas referidas a esos temas de especial interés fueron redactadas en forma abierta, teniendo en cuenta que ese formato permite, por una parte, evitar condicionamientos o la inducción de algún tipo de respuesta, y, por la otra, tener una comprensión más profunda sobre uno de los temas importantes de la investigación. En consecuencia, los docentes podían exponer las dificultades más importantes, particulares o generales, que exhiben sus alumnos, en forma de frases cortas de redacción libre.

Clasificación de la información recogida

Para organizar y elaborar el material recogido sobre las dificultades que muestran los alumnos, hemos establecido un esquema de clasificación para ordenar la información. Si bien establecer una taxonomía puede fragmentar el objeto de estudio, en nuestro caso, lo hemos hecho como un instrumento para hacer una descripción razonable, así como para tener una visión global de la situación. En líneas generales las anotaciones realizadas por los docentes se identificaron como problemas cognitivos, metacognitivos o motivacionales y sobre ellos nos detendremos brevemente en los puntos que siguen.

La metacognición. La metacognición es un concepto que se refiere al pensamiento de orden superior que comprende el control activo sobre los propios procesos cognitivos comprometidos en el aprendizaje (Flavell, 1976). Si bien las taxonomías o clasificaciones tradicionales (Bloom, Gagné, etc.) ubican la capacidad de pensar sobre el propio pensamiento (ámbito de la metacognición) como una técnica intelectual incluida dentro de las capacidades cognitivas (Reigeluth y Moore, 2000), nos interesa diferenciar, en la medida de lo posible, en qué grado y con qué frecuencia las dificultades que muestran los alumnos tienen su origen en la falta de habilidad para la evaluación de los requerimientos del problema, para la construcción consciente de un plan de resolución, para la selección consciente de una estrategia apropiada, para controlar el proceso hacia la meta establecida, así como para la modificación del plan cuando ello sea necesario (Mayer y Wittrock, 1996). Esas habilidades generales han sido tratadas en diferentes áreas de contenido, como, por ejemplo, en la lectura (Garner, 1987), en la escritura (Flower y Hayes, 1980), en la ciencias (Novak y Gowin, 1988) o en las matemáticas (Schoenfeld, 1992). Aunque el concepto de metacognición es un concepto complejo (Hacker, 1995), en una primera aproximación se entiende que las estrategias cognitivas son aquellas usadas por el individuo cuando está 'adentro del problema' (acción), mientras que las estrategias metacognitivas son usadas para controlar los procesos cognitivos, de modo de asegurar que se alcancen las metas perseguidas (evaluación y control).

El ámbito cognitivo. A pesar de que el aprendizaje actúa en múltiples dimensiones (Gardner, 1983) y que las taxonomías de diferencias individuales reconocen componentes afectivos, motivacionales, volitivos y cognitivos (Snow y Corno, 1996), el ámbito cognitivo constituye una de las dimensiones que concentra la mayor atención en el ámbito educativo. Con el fin de establecer esquemas clasificatorios, diferentes autores han propuesto taxonomías que comprenden distintas categorías. Así, Bloom establece las categorías de 'conocimiento', 'comprensión', 'aplicación', 'análisis', 'síntesis' y 'evaluación' (Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwohl 1971); Gagné, las de 'información verbal', 'técnicas intelectuales' y 'estrategias cognitivas' (Gagné, 1987); Ausubel diferencia entre 'aprendizaje rutinario' y 'aprendizaje significativo' (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983); Anderson distingue entre 'conocimiento declarativo' y 'conocimiento procedimental' (Anderson, 1983); Merrill establece las categorías de 'memoria literal', 'memoria de paráfrasis', 'uso de una generalidad' y 'encontrar una generalidad' (Merrill, 1983); y Reigeluth discrimina 'memorizar información', 'comprender relaciones', 'aplicar técnicas' y 'aplicar técnicas genéricas' (Reigeluth y Moore, 2000). Todas esas categorías están relacionadas y ordenadas desde los aprendizajes de bajo nivel al pensamiento de orden superior, lo cual permite establecer ciertas equivalencias entre ellas (Reigeluth y Moore, 2000). Para el ordenamiento expuesto en esta investigación, hemos utilizado la clasificación de Bloom por ser el modelo más influyente para establecer categorizaciones (Cazden, 1990) y, además, por ser la más conocida en nuestro medio.

La motivación. El concepto de motivación ha sido encarado desde diferentes perspectivas y con distintos grados de profundidad (Rueda y Moll, 1994; Stipek, 1998). Según Graham y Weiner (Graham y Weiner, 1996), el mismo ha sido estudiado asumiendo diferentes constructos que se pueden clasificar en dos grandes grupos: por una parte aquellos vinculados a la autopercepción y, por la otra, los relacionados con el logro de metas. Dentro del primer grupo, se pueden distinguir: a) el interés en la autovaloración (Covington, 1992), b) las expectativas sobre la propia actuación (Bandura, 1986), y c) la atribución de los errores a fallas personales estables (Dweck y Goetz, 1978). Dentro del segundo grupo, corresponde mencionar: a) la relación entre la tarea y el compromiso personal (Nicholls, 1992), b) la motivación regulada intrínsecamente y el rol de las recompensas (Deci y Ryan, 1985), y c) la tensión entre las actividades individuales y las colaborativas (Ames, 1992). En un primer acercamiento, podemos entender el concepto de motivación como un proceso de activación y orientación de la acción (Huertas, 1997) y para este trabajo nos bastará con esbozar una aproximación general. En efecto, una forma de capturar el concepto de motivación es pensar acerca de una acción típica, tal como estudiar para un examen o resolver un problema en el aula, y observarla como una secuencia temporal que es iniciada, sostenida, dirigida y, finalmente, terminada. De este modo, interesa saber qué está haciendo el alumno (elección de actividad), cuánto tiempo demoró en iniciar la tarea (latencia de comportamiento), qué tan duro trabaja (intensidad del comportamiento) y cuánto tiempo está dispuesto a seguir (persistencia del comportamiento); de la misma forma también interesa conocer cuáles son las cogniciones y las reacciones emocionales que acompañan a la actividad (Graham y Weiner, 1996).

De los datos recogidos sobre métodos, elementos y actividades, es interesante observar que el planteamiento de problemas en el aula ha desplazado a la exposición como método dominante para el desarrollo de las clases y cierta inserción de los debates en la práctica docente. Con respecto a los elementos de apoyo al trabajo didáctico, no aparece ningún asunto que merezca especial atención. Atendiendo a las tareas encomendadas a los alumnos, se observa que la construcción de mapas conceptuales ha sido incorporada por un número interesante de docentes.

De la información recogida acerca de la utilización de la computadora, se deriva que, o bien este recurso no es usado o, en los casos que ello ocurre, cumple un papel marginal en el desarrollo didáctico y en el trabajo cotidiano de los alumnos. Como se puede apreciar, en ningún caso aparece el uso de software específicamente educativo, y las actividades se concentran en el uso de procesador de textos, normalmente para las mismas tareas que antes se hacían por otro medio; en la búsqueda de información, ahora se agregan apoyos electrónicos a los tradicionales medios impresos.

Pasemos ahora a las opiniones de los docentes sobre las dificultades que encuentran en sus alumnos en el momento de desarrollar sus clases. Los valores hallados en las categorías cognitivas no arrojan mayores sorpresas. En efecto, en ese contexto, 81.6% de los docentes reportó problemas catalogados como de 'comprensión' (indicio de la baja significatividad de los aprendizajes); 42.1%, impedimentos caracterizados como de 'conocimiento' (indicio de poca dedicación al estudio); mientras que 28.9% lo hizo sobre dificultades categorizadas como de 'aplicación'. Lo que resulta digno de mención es que 76.3% de los docentes hizo referencia a dificultades que se identificaron como metacognitivas. Esto es muy significativo y probablemente está asociado al hecho de que las destrezas metacognitivas habitualmente no se enseñan ni practican en forma deliberada, pese a la incidencia que ellas tienen, tanto en diferentes actividades de aprendizaje, como en la resolución de situaciones problemáticas. Por último, aparece una situación que es recurrentemente citada en diferentes ámbitos: 55.3 % de los docentes ha manifestado que sus alumnos muestran falta de motivación para el estudio y las demás tareas escolares.

Ese panorama general, sucintamente descrito, obra como telón de fondo para cualquier empresa que se quiera encarar, en particular la de vincular creativamente las actividades del aula con las del laboratorio de computación. El mismo muestra las limitaciones del contexto y las dificultades a superar, pero también deja algunas aristas interesantes sobre las cuales se puede asentar una propuesta de integración, a saber:

a) El planteamiento de situaciones problemáticas en el aula como método didáctico. En esta forma de trabajo es usual que los alumnos discutan y trabajen en grupos pequeños, modalidad apropiada para el desarrollo de actividades colaborativas en los laboratorios de computación.
b) La construcción de mapas conceptuales encomendadas a los alumnos. Esta actividad merece ser explotada en distintas dimensiones: (1) como medio para externalizar los propios pensamientos, lo cual puede conducir al desarrollo de estrategias metacognitivas; (2) como medio comunicativo para la reflexión y el debate; (3) como alternativa para superar diferentes problemas de comprensión de conceptos; y (4) como punto de partida para el diseño de hipertextos o presentaciones sencillas en la computadora.
c) La intención de muchos docentes en utilizar la computadora, aún con las limitaciones señaladas más arriba.

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