Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 16, Núm. 2, 2014
Las
TIC en la enseñanza: un análisis de casos
Mirian Elisabet Almiron (*)
miralmiron@yahoo.com.ar
Silvia porro (*)
sporro@unq.edu.ar
(*) Grupo de Investigación
en Enseñanza de las Ciencias
Universidad Nacional de Quilmes
R. Sáenz Peña
352 (B1876BXD)
Bernal, Buenos Aires, Argentina
(Recibido: 3 de marzo
de 2013; Aceptado para su publicación: 21 de marzo de 2014)
Resumen
A pesar de que cada vez, con más énfasis y frecuencia, se pregonan
las bondades de la incorporación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en la enseñanza,
la realidad está muy lejos de lo que se enuncia. En este trabajo el objetivo
ha sido indagar sobre las concepciones que los docentes tienen sobre las TIC
y la manera en que aplican éstas en el salón de clases. Para ello,
se realizó un Análisis del Discurso (AD)
de las opiniones de tres docentes de Ciencias Exactas y Naturales sobre la importancia
que le asignan a las TIC, y los nuevos desafíos
de la educación en la sociedad actual. Los resultados del análisis
muestran que, si bien desde el discurso se enfatiza la necesidad de las TIC
en la escuela, la realidad es que a los docentes les cuesta mucho aplicarlas
en el aula.
Palabras clave: Tecnología educacional, tecnología de
la información, innovación educacional, sociedad de la Información.
I. Introducción
El ámbito educativo no puede mantenerse al margen de los adelantos tecnológicos
que se dan a nivel social y de las nuevas necesidades que tienen los jóvenes
que han nacido en la sociedad de la información. Sin embargo, la irrupción
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el ámbito educativo ha sido un proceso
mucho más lento de lo esperado (Sanmartí e Izquierdo, 2001) y
se han detectado contrastes entre los usos previstos y los reales (Coll, Mauri
y Ornubia, 2008). En los últimos años se ha desarrollado una línea
de investigación que sostiene que las características y propiedades
de las herramientas tecnológicas condicionan, pero no determinan, sus
usos pedagógicos, es decir, que las mismas herramientas pueden dar origen
a usos pedagógicos muy distintos y, en ciertos casos, existe un desfase
entre los usos previstos y los que ocurren efectivamente en el salón
de clases (Miranda, Santos y Stipicich, 2010). Por eso es necesario debatir
sobre las ventajas que ofrece la utilización de la tecnología,
su incidencia en la cognición de los estudiantes y la manera en que impacta
en la reestructuración del currículo educativo.
Existen posiciones opuestas, hay docentes a favor de la aplicación de
las TIC y pregonan los beneficios que imprimen en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero existen otros que testifican
que el uso de la computadora en el aula deshumaniza la enseñanza. Con
la irrupción de las TIC, nos enfrentamos a un cambio
de paradigma, que pone en jaque el sistema de valores y creencias que tenían
sentido en el pasado, ya que “lo que hasta ayer quedaba muy claro que
era válido o no, hoy es puesto en duda” (Gorricho, 2004, p. 3).
En esta situación se encuentra la mayoría de los docentes, quienes
se enfrentan a un nuevo tipo de estudiante que se caracteriza por: 1) preferir
información digitalizada, por haber nacido y crecido en una sociedad
mediada por las TIC; 2) tomar datos de manera simultánea
de diversas fuentes; 3) estar comunicados permanentemente; 4) ser creativos
y participativos, porque pueden crear sus propios contenidos; 5) haberse desarrollado
en un entorno altamente informatizado (Toro Gómez, 2010). Pero no hay
que olvidar que:
Las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son demandadas por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán de manera muy parcial en función de demandas del ámbito educacional. (Bonilla citado por Sunkel, 2009, p. 30).
Esto pone de manifiesto la dificultad
de implantar en el ámbito educativo elementos que le son extraños
y que no surgen ni se desarrollan dentro de la escuela, constituyéndose
en uno de los problemas centrales a la hora de aplicar las TIC
en el aula. Esta cuestión también revela que a pesar de las bondades
que los docentes pueden predicar –desde el discurso– sobre los aparatos
tecnológicos, la realidad muestra que los profesores no las aprovechan
en el salón de clases por diversas razones: falta de tiempo, de infraestructura,
de capacitación adecuada, etc. Si bien esto es cierto, también
es indiscutible que el ámbito educativo no puede mantenerse al margen
de lo que sucede en la sociedad, por ello deben promoverse acciones y políticas
que impulsen su aplicación en el aula de manera didáctica y en
función de las necesidades e intereses de alumnos y docentes.
II. Metodología
Se realizó un estudio cualitativo de casos,1
que incluyó un AD de entrevistas realizadas a tres
docentes, de diferentes disciplinas de Ciencias Naturales, que se desempeñan
en una escuela secundaria del sur de Buenos Aires, quienes han sido entrevistados
en dos oportunidades (antes de observar sus clases y luego de transcurridos
tres meses de observación) acerca de la importancia que le asignan a
las TIC y a su uso. Se analizaron las siguientes cuestiones:
de qué manera son consideradas las TIC por los
docentes entrevistados; cómo trabajan dichos docentes con las TIC
en el aula; y cómo ve trabajar con las TIC a sus
colegas el docente entrevistado.
Las concepciones que los sujetos (los docentes) portan se plasman y transmiten
a través del lenguaje, por tal motivo es necesario realizar un análisis
de los discursos, ya que todo texto tiene su origen en alguien y va dirigido
hacia alguien (Bajtín, 1934) estableciendo diferentes relaciones entre
los protagonistas. En consecuencia, se recurrirá al concepto de polifonía
(todo enunciado se constituye a partir de lo dicho por otros actores) con el
objeto de identificar las “voces” que aparecen en el discurso de
los docentes entrevistados. El lenguaje es considerado como práctica
social con tres características: 1) es una forma de producción
de la vida social; 2) tiene una dimensión reflexiva, ya que los sujetos
generan representaciones de lo que hacen como parte de lo que hacen; 3) está
relacionada con otra red de prácticas, y estas relaciones externas determinan
su configuración interna (Chouliaraky y Fairclough, 1999). En la medida
en que los conceptos del discurso responden a un sistema, son parte de una teoría
o ideología, de un sistema de significaciones que responden a una determinada
manera de ver y de apre(h)ender las cosas, y de interpretar lo que se ve, se
oye o se lee (Fowler, Hodge, Kress y Trew, 1983).
Para estudiar la relación entre discurso y los procesos de enseñanza
y aprendizaje es necesario adoptar una perspectiva interpretativa, ya que el
discurso supone una comunicación y una construcción social situada,
lo que implica el estudio de los significados socialmente construidos (Candela,
2001). Los discursos construyen representaciones de la realidad, de las prácticas
sociales, de los actores sociales y de las relaciones que entre ellos se establecen
(Martín Rojo, 1997).
III. Análisis de Casos
3.1 Caso A
Profesor A (Da). Título universitario: Analista de Sistemas. Capacitación
docente para nivel medio. Antigüedad: 24 años. Ejerce en profesorado
y secundario (Física y Estadística).
Se analiza la respuesta que brinda cuando se le pregunta si la aplicación
de las TIC puede considerarse una buena estrategia de
enseñanza en Ciencias Naturales:
Fragmento 1:
1 Considero que estamos en una bisagra histórica comparable con –y esta es mi
2 opinión– la liberación de la imprenta. El día que se liberó la imprenta, la historia de la
3 humanidad cambió radicalmente. Ahora también, como en ese momento, estamos con
4 un problema. Pasa que por ahí la liberación de las TIC sin un buen plan hace –como en
5 ese momento– que los libros lleguen a todos, pero no todos sabían leerlos. Hoy tienen
6 acceso a todo y saben manejar la herramienta, pero no saben qué hacer con el
7 producto de esa herramienta. Entonces si yo solo sé manejar el martillo y el clavo pero
8 no sé qué hacer con el martillo y el clavo, no sé cuál es el producto que puedo tener, no
9 me sirve de nada. Creo que es fabuloso lo que está pasando. Tener el mundo en el
10 teclado, en un mouse, en una pantalla. Me parece fabuloso. Lo que sí creo es que
11 tendríamos que direccionarlo un poquito mejor. Porque veo eso, que la herramienta la
12 manejan para arriba y para abajo. Pero no saben qué hacer con todo lo que hay ahí. O
13 sea, ellos no saben la potencia de lo que entrega esa herramienta. Sí saben lo que
14 entrega esa herramienta, pero no de la potencia de esa herramienta.
Es posible observar cómo recurre
a la cita encubierta (el sujeto hablante introduce las voces de otros
sin dar señales explícitas) para describir los cambios que han
producido las TIC en la sociedad (líneas 1 a 6)
coincidiendo con el texto que está reproduciendo. Compara la incorporación
de las TIC con el cambio producido por la imprenta en
el pasado (líneas 1 a 3), lo cual remite a que en la sociedad actual
la incorporación de las tecnologías ha producido un cambio de
paradigma que afecta todos los órdenes de nuestras vidas (Gorricho, 2004;
Castells, 2009; Brunner, 2003). Al recurrir a la cita encubierta, lo que se
produce es una fusión entre varias voces: la del emisor con la de otros
locutores, lo cual genera la reedición de un discurso que se ha producido
en otro contexto (Calsamiglia y Tusón, 1999).
Para exponer su punto de vista sobre la incorporación de las TIC
en la escuela recurre a la ironía (cita encubierta en la que
no hay coincidencia entre la voz que habla y las voces evocadas) (Líneas
6 y 7) lo que permite dar cuenta de que está en desacuerdo con la manera
en que se han incorporado las mismas. La utilización de este tipo de
recursos hace posible rastrear las voces de otros locutores que consideran que
lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el
carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación
de ese conocimiento e información a aparatos que generan nuevos tipos
de información/comunicación, lo cual produce un círculo
de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos
(Castells, 2009). Según esta corriente teórica, estamos atravesando
una revolución tecnológica cuya particularidad reside en la configuración
de una nueva forma de relación entre los procesos simbólicos y
las nuevas formas de distribución de bienes y servicios (Martín-
Barbero, 2009). Estas transformaciones generan nuevas formas de producción,
percepción del mundo, lenguajes y comunicaciones que hacen que las relaciones
sociales se vean atravesadas y modificadas. Es posible inferir que el Da al
introducir una metáfora (líneas 7 a 9), pretende dar cuenta que
estamos frente a un problema que no se soluciona solamente con la dotación
de máquinas y equipamiento, sino que es necesario ver la manera de integrar
este tipo de herramientas de manera más didáctica, para que los
estudiantes puedan aprovechar todo el “potencial” que las TIC
ofrecen.
Entre las la líneas 5 y 6 el Da utiliza la frase: “Hoy tienen acceso
a todo y saben manejar la herramienta”, y aquí se puede apreciar
que hay una transformación de atributo en posesión, ya que plantea
que la relación que existe entre los estudiantes y las TIC
se asemeja más a una relación de posesión.
Luego, al preguntar al Da la manera en que está trabajando
con las computadoras en el aula,2
responde:
Fragmento 2:
1 Entrevistadora-¿Y acá cómo se están manejando con el programa Conectar Igualdad?3
2 Entrevistado: -Y acá lo que hacemos es direccionar justamente, acotar el campo de la utilización a la
3 materia. Y cómo un montón de cosas periféricas que nos rodean, de información y de contenidos, se
4 pueden ir metiendo en eso que ya está como marcado. Es un poco constructivista el tema. Pero hoy por
5 hoy, si yo los libero a que investiguen, se pierden en un mar de cosas.
6 Entrevistadora: -No saben qué investigar.
7 Entrevistado: -Les pedís un tiburón y te van a traer un cornalito. Lamentablemente. O cincuenta peces
8 diferentes menos el tiburón. No porque sean salames, simplemente porque no saben qué hacer con eso.
9 Es tanto el caudal, que al no saber cómo manejarlo y cómo unirlo, no logran el producto. Yo el otro día
10 decía que esto es como un viejo chiste de Caloi4 que salió en Clarín5 hace años en el que mostraban a
11 alguien que tenía una biblioteca inmensa, y veía los anaqueles en la librería y pedía: “Deme dos metros
12 de Borges, tres metros de Cortázar”. Es eso. Tienen metros y metros de cosas, pero no saben cómo
13 manejarlas. Porque parece que eso es lo que falta. Una pauta clara sobre toda esa información que es
14 fabulosa. Yo pienso que yo, a esa edad, con ese caudal, y no sé. Pienso que seríamos un país de
15 genios, claro.
En las líneas 2 a 5 aparece
una contradicción en el discurso, al principio de la frase se menciona
que se aplican las TIC sólo dentro del marco de
la materia, “direccionando” la actividad de los estudiantes; y en
la línea 4 el docente menciona que actúa de manera constructivista.
Aquí aparece la voz de otros actores que irrumpe en el discurso, a pesar
de que en el planteo parece indicar una posición diferente a la constructivista.
En las líneas 7 a 15 aparece una segunda contradicción, en el
discurso pareciera mencionarse como algo negativo que las TIC
permitan a los estudiantes tener acceso a un “inmenso caudal de
información”, cuando que en el fragmento anterior (Frag. 1, líneas
5 y 6) esta misma cuestión se mencionaba como una virtud de las mismas.
Para manifestar cuestiones a las que se opone, el hablante sigue recurriendo
a la metáfora (líneas 7 a 8 y 9 a 14), estableciendo que si bien
los estudiantes pueden manejar las TIC, es necesario que
el docente sirva de guía para orientarlos en aprovechar las potencialidades
que pueden otorgar estas herramientas. En el discurso se puede inferir que los
adolescentes, por haber nacido en una sociedad altamente informatizada, tienen
un acercamiento menos prejuicioso y un mejor dominio de las TIC
que los docentes. Como en todo proceso educativo, el desafío es entender
cuál es el valor agregado que la escuela puede dar a esta relación,
qué es lo que los docentes y el ámbito educativo pueden aportar
a quienes dominan los recursos informáticos. Los docentes no se tienen
que centrar en enseñar el manejo de estos recursos, sino servir de guías
indagando la manera en que se pueda utilizar los recursos de forma inteligente.
El Da para reforzar la idea planteada realiza una cita abierta indirecta (el
sujeto hablante reformula o parafrasea lo dicho por otro), ya que en el texto
hay marcas tales como: “Yo el otro día decía que esto
es como un viejo chiste de Caloi que salió en Clarín hace años”
(líneas 9 a 13 ); el Da acude a estos recursos discursivos para reforzar
la idea de que lo importante es enseñar a los estudiantes el porqué
y el para qué se consulta en la Internet, así como también
en el cuándo y para qué cosas. Las otras voces que aparecen en
el discurso indican que hay que reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas
que se abren con la aplicación de las TIC en el aula.
3.2 Caso B
La Docente B (Db) posee título universitario (Licenciatura en Matemática)
y títulos terciarios (Profesorado de Computación, y de Matemática
y Física). Antigüedad: 32 años de enseñanza. En nivel
medio dicta Matemática y Física.
Se analiza la respuesta que brinda cuando se le pregunta si las TIC
puede considerarse como una buena estrategia didáctica:
Fragmento 3:
1 Es una muy buena estrategia si el docente cambia de paradigma, de forma de pensar. El docente que
2 tenemos es un docente tradicional que responde al paradigma anterior. Es el docente que se está
3 recibiendo todavía en los profesorados. O sea, para mí el gran problema de la docencia argentina está
4 en el profesorado. El profesorado es un profesorado tradicional, siguen hablando de lo mismo que
5 cuando yo fui alumna. Tengo 58 años. Entonces si el profesorado no empieza a ver que el estudiante de
6 la escuela secundaria es diferente… Hay demasiada teorización antigua. Los docentes de los
7 profesorados no están en la escuela secundaria. Entonces hay un abismo tan grande entre lo que dicen
8 y lo que pasa. Por eso pasa lo que pasa. Porque no se tratan los temas que tenemos hoy. Es un
9 problema mundial, no es sólo un problema de Argentina. Si no cambian los docentes de terciario no se
10 va a poder hacer absolutamente nada.
Es posible observar cómo la
Db para reforzar la idea de que las TIC son buenas estrategias
siempre y cuando el docente cambie su manera de encarar el proceso de enseñanza,
recurre a dos citas encubiertas (líneas 1 y 2 y líneas 5 a 10).
Con este tipo de citas, esta profesora introduce otras voces a su discurso permitiendo
dar cuenta de que en la actualidad muchos docentes todavía siguen practicando
lo que Freire (1973) denominó modelo de educación bancaria,
en el que la oratoria se centra en el discurso de los docentes, y los estudiantes
no hacen más que escuchar pasivamente lo que les es transmitido.
Tradicionalmente, la educación en general y la de Ciencias Naturales
en particular, se ha caracterizado por centrarse en el rol del docente como
único orador y portador del saber considerado “legítimo”,
a su vez, los estudiantes son considerados como tabulas rasas, como un disco
a grabar o como un cesto vacío que debe llenarse de contenidos y saberes.
Además, la educación en ciencias en el nivel medio ha girado en
torno a un programa de contenidos “canónico” impartido en
clases teóricas magistrales en donde los estudiantes sólo escuchaban
lo quel profesor decía. Sin embargo, si bien dicho enfoque es considerado
anticuado, sigue practicándose en las escuelas (Guellón, Rosenvasser
Feher, Furman y Golombek, 2005).
La Db aduce lo siguiente cuando se le pregunta cómo ve a los otros profesores
manejarse con las TIC:
Fragmento 4:
1 Hay que sentarse a estudiar todo esto. Hay que reprogramar, hay que replantear la cabeza. Y la mayoría
2 –te diría– son del paradigma anterior. Entonces están muy desactualizados. Por eso también están
3 teniendo tantos problemas de conducta y problemas de todo. Porque todavía hay muchos profesores
4 que entran al aula y hacen apagar las máquinas. Porque tampoco ellos las tienen incorporadas en su
5 propia vida. Pueden mandar un mail, pueden mandar un PowerPoint hermoso que diga que la vida es
6 bella, pero no lo tienen incorporado como herramienta de trabajo. Yo la uso para pagar impuestos, para
7 el seguimiento de expedientes, para hacer transferencias bancarias…
La docente sigue recurriendo a la
cita encubierta (líneas 1 a 3) para dar cuenta de que sus colegas, al
pertenecer a un paradigma anterior, tienen muchas dificultades para aplicar
las TIC en el aula. Enseguida, en el discurso aparece
una ironía (líneas 4 a 6) que hace referencia a que los docentes
no tienen un buen manejo didáctico de dichas herramientas. El gran desafío
de la incorporación de las TIC en la educación
reside en que todos los miembros de la comunidad educativa deben reflexionar
sobre cuáles son los objetivos y los retos de la educación en
la actualidad y determinar posteriormente de qué manera y en qué
condiciones la presencia de las TIC contribuye con ellos.
Lo primordial es determinar el sentido que las TIC tienen
en el ámbito educativo y establecer cuál es el modelo pedagógico
más adecuado para contribuir a mejorar la equidad y la calidad educativa
(Marchesi, 2009).
3.3 Caso C
El Docente C (Dc) posee título terciario (Profesor de Ciencias Naturales).
Antigüedad en el sistema educativo: 30 años. Dicta en nivel medio
Biología y Físico-Química.
Tiene una concepción positiva de las TIC y lo manifiesta
de la siguiente manera:
Fragmento 5:
Sí, yo creo que son una buena estrategia de enseñanza. Porque
a pesar de que a los docentes que tenemos muchos años nos cuesta porque
no manejamos ni tenemos habilidad con todo eso, pero los chicos son muy hábiles
y a ellos les gusta mucho. Yo creo que sí, que sabiéndolas aplicar
(…) Porque lo que pasa después mucho en el aula cuando ellos estaban
con las netbooks, las cargan de juegos y juegos. Y entonces se les bloqueaban.
Hay que tratar de guiarlos para que la apliquen para poder aprender. Cosa que
me está pasando ahora. Yo los mandé a ellos a investigar sobre
algunos temas puntuales y te diría que la mayoría no investigó.
Algunos, pocos chicos, me trajeron la información. Y entonces les pregunto:
“¿Pero ustedes no tienen computadora?”. “No nos dieron
las netbooks”. “¿Pero en sus casas no tienen computadora?”.
Silencio. “¿Pero cómo, no tienen?”. “Sí”.
“¿Tienen Internet?”. “Sí”. Uno o dos me
dicen que no. Pero no lo usaron para eso. Entonces hay que tratar de guiarlos.
Incluso los papás, las familias. Tratar de acompañarlos en eso,
que la usen también, ya que tienen tanta habilidad para aprender.
Este profesor, al igual que el Da, coincide en que si bien los estudiantes poseen
habilidades para manejar las TIC, el docente debe servir
de guía para encauzar esas potencialidades (líneas 3 a 6). También
recurre a una cita encubierta para dar cuenta de los desafíos que deben
enfrentar los docentes en la educación actual a la hora de encarar el
proceso de enseñanza con TIC. Puede observarse
cómo en su discurso aparecen las voces de otros enunciadores que consideran
que cuando se aplican las TIC en el aula, la función
principal del docente debería ser la de guiar el proceso de aprendizaje
del estudiante y éste consiste en un proceso de construcción de
significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas. Esta
guía o ayuda de el profesor debería ser considerada como medio
de ajuste a las necesidades que surgen a lo largo del proceso de construcción
de significados y atribución de sentido que cada uno de los educandos
lleva a cabo. Esta noción de ajuste de la ayuda, implica que el docente
no puede limitarse a proporcionar el mismo tipo de colaboración en su
tarea de apoyo al aprendizaje, por el contrario, es imprescindible que dicha
ayuda esté basada en el seguimiento sistemático y continuado del
aprendizaje que el estudiante desarrolla, y en esto las TIC
tienen un papel fundamental (Coll citado en Coll, Mauri y Ornubia, 2006).
IV. Reflexiones Finales
Los docentes entrevistados acuden a diferentes recursos (citas encubiertas,
metáforas, etc.) a la hora de dar su opinión sobre las TIC
y su aplicación en el salón de clases. Se puede observar cómo
toman enunciados que son de otros y los hacen propios, incluyéndolos
en sus discursos. El análisis de este tipo de recursos permite dar cuenta
que el lenguaje se utiliza “indexicalmente”; al hablar, los sujetos
se apropian de otras voces, generando un nuevo tipo de texto que está
mediado por las vivencias y el contexto en el que se encuentran inmersos dichos
sujetos (Chouliaraky y Fairclough, 1999). Al recurrir para el análisis
al concepto de polifonía fue posible dar cuenta que cada vez que los
docentes hacían referencia a las voces de otros enunciadores se producían
dos procesos de manera simultánea: a) la descontextualización,
la selección y extracción de determinados enunciados generados
por otros interlocutores; b) la recontextualización o inclusión
de dichos enunciados en el discurso propio del sujeto hablante (Zoppi Fontana,
1986, p. 98). Un AD no se limita a dar una explicación
del habla, sino que permite analizar cómo se concreta la conducta o la
práctica en cualquier forma que sea. El objetivo del AD
es explicar los métodos compartidos que utilizan los interactuantes para
producir y reconocer su propia conducta y la de los demás (Van Dijk,
2005).
En cuanto a la aplicación de las TIC en el aula,
los tres docentes coinciden en que éstas pueden considerarse como una
buena estrategia de enseñanza. Asimismo, reconocen que los estudiantes
han cambiado y ya no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue
diseñado, de modo que tienen intereses que responden a una nueva era:
la digital o en red. Estamos frente a una digitalización de la cultura,
en la que la mayoría de los docentes se comporta como inmigrante
digital (Piscitelli, 2009), tratando de alcanzar a los estudiantes en el
dominio de estas herramientas informáticas. No cabe duda que estos últimos,
por haber nacido en una sociedad altamente informatizada tienen un acercamiento
menos prejuicioso y un mejor dominio de las TIC que los
docentes. Lo que no hay que olvidar es que, como en todo proceso educativo,
hay que entender cuál es el valor agregado que la escuela puede dar a
esta relación, o sea, qué es lo que los docentes y el ámbito
educativo pueden aportar a quienes dominan los recursos informáticos.
Por consiguiente, los docentes no se tienen que centrar en enseñar el
manejo de estos recursos, sino que deben servir de guías indagando la
manera en que se pueda utilizarlos de forma inteligente. En definitiva, hay
que reflexionar sobre las posibilidades pedagógicas que se abren con
la aplicación de las TIC en el aula.
En consecuencia, es fundamental que las escuelas entablen una relación
con las TIC significativa y relevante para los sujetos
que las utilizan. Asimismo, la escuela debería ayudar a promover otras
formas de lectura y escritura sobre la cultura que portan las TIC,
que les permita a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las
condiciones de producción de esos saberes, la organización de
los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos,
y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas
de producción y circulación de la información (Dussel y
Southwell, 2007).
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1Cabe
aclarar que este estudio no pretende hacer una generalización, sino un
análisis en profundidad de los casos seleccionados. En este sentido,
Stake (2010) manifiesta que el fin último de este tipo de investigaciones
es la particularización y no la generalización, es decir, lo que
se pretende es el abordaje del fenómeno en toda su complejidad.
2En
la escuela en la que trabajan los docentes se está aplicando el programa
“Conectar Igualdad”, iniciativa del Ministerio de Educación
de la Nación que ha distribuido de 3 millones de netbooks en
escuelas secundarias públicas e institutos de formación docente
de todo el país, entre 2010 y 2012.
3Este
programa ha sido una iniciativa del Ministerio de Educación de la Nación
que tuvo como finalidad reducir la brecha digital mediante la distribución
de 3 millones de netbooks en todas las escuelas secundarias públicas,
escuelas especiales e institutos de formación docente de todo el país,
entre el 2010 y el 2012.
4Humorista
argentino.
5Diario
argentino.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Almirón, M. E. y Porro, S. (2014). Las TIC en la enseñanza: un
análisis de casos. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 16(2), 152-162. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol16no2/contenido-almiron-porro.html