Revista
Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 1, 2013
Medición de conocimientos con reactivos en Ch’ol
y Español en niños de educación básica con
modelo pedagógico intercultural bilingüe
Measuring Knowledge with Items in Ch’ol and Spanish
in Elementary School Children with a Bilingual
Intercultural Educational Model
José Bastiani Gómez (1)
bastianijose14@hotmail.com
Lorena Ruiz-Montoya
(2)
lruiz@ecosur.mx
Erín Estrada
Lugo (2)
eestrada@ecosur.mx
Tania Cruz Salazar
(1)
taniacruzmx@yahoo.com
José Antonio
Aparicio Quintanilla (1)
grandabog@yahoo.com
Flor Marina Bermúdez
Urbina (3)
fmarinabermudez@hotmail.com
(1) Universidad Intercultural
de Chiapas
Corral de Piedra 2, Col. Corral de Piedra
San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México
(2) El Colegio de
la Frontera Sur, Unidad San Cristóbal
Carr. Panamericana y Periférico Sur s/n
Barrio María Auxiliadora, 29290
San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México
(3) Centro de Estudios
Superiores de México y Centroamérica (Cesmeca)
Bugambilia 130 Fracc. La Buena Esperanza, 29243
San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México
(Recibido: 13 de septiembre
de 2011; aceptado para su publicación: 9 de noviembre de 2012)
Resumen
Se ha supuesto que el uso preferente del idioma Español como lengua mediadora
en la educación, sobre la lengua materna indígena, repercute negativamente
en el aprendizaje. En este estudio hacemos una exploración del problema
de aprendizaje que se genera en los niños por el uso de un idioma distinto
al materno durante la enseñanza. Se realizó una prueba en Español
y Ch’ol, con diez reactivos que versaron en identidad lingüística
y cultural, lógica-matemáticas, español, historia, geografía
y geometría. Se propusieron tres opciones de respuesta y sólo
una de ellas era la correcta. La prueba fue aplicada a 53 niños de quinto
grado e igual número de sexto grado de primaria de escuelas de Educación
Indígena de la región Ch’ol. Entre 50 y 70% de ambos grados
obtuvieron 6 y 7 respuestas correctas en los idiomas. Los resultados sugieren
que hay una deficiencia en el nivel de conocimientos, y la conclusión
obtenida es que el idioma no aparece como una limitación mayor del aprendizaje,
sin embargo tampoco se descarta que el uso de la lengua materna como medio de
comunicación pedagógica, durante los procesos de enseñanza,
facilite un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Medición de conocimientos, bilingüismo,
comprensión cognitiva, desempeño escolar, educación intercultural.
Abstract
It is assumed that the preferential use of Spanish as language mediator in education,
as opposed to an indigenous language, negatively impacts children’s learning.
In this study we explore the learning problems that are engendered in children
through the use of a language other than their mother tongue in school. A test
was conducted in Spanish and Ch’ol, with ten items that focused on linguistic
and cultural identity, logic, mathematics, Spanish, history, geography and geometry.
Three possible answers were offered, only one of which was correct. The test
was administered to 53 fifth-grade children and the same number of sixth-grade
students in the Indigenous Education Schools of the Ch’ol region. Between
50 and 70% of the students in both grades obtained six or seven correct answers
in both languages. The results suggest that there is a deficiency in the level
of knowledge and while we conclude that language does not appear to be a major
limitation to learning, nevertheless we cannot rule out that the use of the
mother tongue as a means of communication during teaching processes could facilitate
meaningful learning.
Keywords: Measurement of knowledge, bilingualism, cognitive understanding,
school performance, intercultural education.
I. Introducción
La medición del aprendizaje de los niños de educación
básica se puede realizar en dos vertientes, una en la que las pruebas
están dirigidas a medir el aprendizaje; la otra, pruebas que diseñan
expertos para medir de manera estandarizada las competencias y/o conocimientos
que los estudiantes deben poseer (Treviño, 2006) como es el caso de la
prueba PISA (Programme for International Student Assessment).
En la prueba PISA los niños mexicanos tienen serias
deficiencias de comprensión lectora y de conocimientos en general (OCDE,
2006:21).1 Los índices
de competencia lectora que los niños alcanzan en la prueba PISA
están por debajo del nivel mínimo establecido para competir en
los procesos de comunicación social y escolar, en particular en un mundo
que está en constante cambio tecnológico y científico (Instituto
de Evaluación e Innovación Educativa [INEVAL],
2004 y 2007). Además, recalca el mismo informe, el problema es aún
más grave en estudiantes de comunidades indígenas.
Para López y Rodríguez (2003) los niños indígenas
no logran recuperar el significado de las preguntas de pruebas estandarizadas,
porque están hechas en una lengua que no dominan lingüísticamente
y, por consiguiente, tiene dificultades para decodificar y reconocer la estructura
del contenido de los reactivos (García y Castañeda, 2006). Las
investigaciones sobre el enfoque sociocultural cognitivo señalan que
se aprende en la interacción social (Muñoz, 1986; Podestá,
Cerón, Velásquez y Muñoz, 1988; Moreau, 1994), lo cual
sugiere que, para que los niños logren un mayor aprendizaje, es conveniente
crear en el aula situaciones comunicativas en español y su idioma materno
(García, 2005). De manera que se pueda facilitar el establecimiento de
procesos de acomodación y equilibrio entre imágenes y letras,
códigos y estructuras gramaticales, morfológicas, sintácticas
y fonéticas de ambos idiomas (García, 2005; Gómez et
al., 1996).
Durante el proceso de evaluación el niño debe entender y comprender
lo que se le está solicitando, de manera que pueda dar un significado
(Gómez et al., 1996), elaborar juicios (Cassañy, Luna
y Sanz, 2000), decodificar ideas (Petit, 2003) y relacionarlo con el conocimiento
que se le ha dado previamente, y así será capaz de identificar
la respuesta correcta.
El estudio representa un análisis de cómo los niños resuelven
un examen cuando se les presenta en su idioma materno y en español. A
manera de hipótesis y con base en lo señalado en la bibliografía
especializada, esperábamos que existiera un mayor número de respuestas
correctas cuando los reactivos fuesen presentados en el idioma materno (López
y Rodríguez, 2003, p. 86), bajo el supuesto de que en este idioma hay
mayor probabilidad de establecer relaciones lógicas y verdaderas entre
un reactivo y su respuesta correcta, puesto que los niños conocen, entienden
y comprenden los significados y contenidos de su lengua materna.
El propósito de este estudio no fue tener una estimación precisa
del nivel y dominio de conocimientos ofrecidos durante los meses previos. Se
buscó contar con una aproximación que permitiera saber si los
niños podrían alcanzar mejores calificaciones al ser evaluados
con instrumentos en su idioma materno. Por lo que el instrumento de medición
contó con reactivos que fueron expuestos de manera sencilla y abarcaron
todas las áreas de conocimiento contenidas en los programas de estudio
de quinto y sexto grado de primaria.
II. Metodología
2.1 Características generales de las escuelas
Escuela Primaria “Emilio Rabasa Estebanell”, en Coloquil-Limar.
Fundada después del conflicto armado de 1994 en Chiapas a solicitud de
la comunidad (Agudo, 2005 y 2010), es una escuela bilingüe y se ubica en
la zona norte de El Limar. Los padres de familia son campesinos que viven del
cultivo de maíz y café, mientras que una menor proporción
de ellos se dedica a la ganadería. Las mujeres se dedican a las actividades
domésticas. La lengua Ch’ol es de uso predominante en el diálogo
cotidiano social y escolar y, el Español cuando se presentan autoridades
del gobierno municipal, funcionarios públicos o personas que lo hablan.
La escuela se cataloga de organización completa, pues existe un director
técnico que preside el plantel educativo y un profesor para cada grado
escolar. El director y el personal docente poseen licenciatura en Educación
Primaria obtenida bajo el Proyecto Ch’ol de la Escuela Normal del Estado
y de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad 071 en Chiapas. La experiencia
de la planta docente en la escuela oscila entre 8 y 16 años de labor.
Los docentes, así como la población estudiantil, tienen como lengua
materna el Ch’ol y el Español como segunda lengua. En el informe
del índice educativo del segundo bimestre del ciclo 2010-211 se establece
que el grupo de quinto grado –objeto de este estudio– obtuvo una
calificación promedio de 6.4 en español, 7.2 en lengua indígena
y 7.0 en general.
Escuela Primaria “Artículo Tercero Constitucional”
de Nuevo Limar. Se localiza en la periferia de la comunidad. La escuela se fundó
aproximadamente hace tres décadas (J. Bastiani, observación personal).
Los maestros, padres de familia y alumnos tienen como lengua materna el Ch’ol
y como segunda lengua el castellano. Los padres de familia son campesinos que
se dedican al cultivo de maíz y café. Las madres de familia se
dedican a las actividades del campo y a las labores del hogar. La escuela es
de organización completa. En ella laboran tres profesores que se formaron
en la Universidad Pedagógica Nacional, de la licenciatura en Educación
Primaria para el Medio Indígena. Uno de ellos es egresado como profesor
de primaria de la escuela Normal Mactumatzá de Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas, y dos están en vías de obtener su profesionalización
por las instituciones formadoras de maestros estatales.2
En cuanto al índice promedio alcanzado en las materias de español
y lengua indígena en quinto grado fue de 7.0 y 7.6, respectivamente.
En sexto grado en español fue de 7.1 y en lengua indígena de 7.5
(Concentrado de Índices Educativos de la Escuela “Artículo
Tercero”, Ciclo escolar 2010-2011, 21 de diciembre de 2010).
2.2 Características y forma de aplicación de la prueba
Se elaboraron 10 reactivos. La mayoría de ellos se planteó a manera
de pregunta y en pocos casos de forma categórica; cada uno tuvo tres
posibles respuestas, de las cuales sólo una era correcta. Se establece
que la prueba valora los conocimientos adquiridos bajo el entendido de que el
niño cuando lee el reactivo “genera un significado para el lenguaje
escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos
de experiencias” (Wittrock, como se cita en Gómez et al.,
1996:23), y pueda establecer una conexión entre el reactivo y las respuestas
que se le ofrecen.
Con base en los contenidos curriculares del Plan de Estudio
de Primaria 2009, se elaboraron diez reactivos en lengua Ch’ol y se tradujeron
al Español para los grados de quinto y sexto de primaria indígena,
para luego aplicarse en ambos idiomas a niños de dos escuelas del modelo
intercultural bilingüe ubicadas en la región ch’ol, en Tila,
Chiapas. Los reactivos fueron elaborados bajo la asesoría de profesores
que presiden el Consejo Técnico Pedagógico Regional, de Salto
de Agua,3 y contemplaron
aspectos históricos, lógica-matemática, español
e identidad lingüística y cultural. Se asumió que para el
momento en el que se aplicó el examen los temas ya habían sido
enseñados y evaluados.
La prueba se aplicó a 53 niños de quinto grado, y 53 de sexto
grado de las escuelas “Emilio Rabasa Estebanell”, de la localidad
Coloquil-Limar y “Artículo Tercero Constitucional”, de la
comunidad de Nuevo Limar, en el mes de febrero de 2010, momento en el que los
profesores estuvieron dispuestos a ceder tiempo. Los niños contaron con
un máximo de 90 minutos para resolver los reactivos, después de
que se les explicó la finalidad de la prueba. Primero se aplicó
el instrumento de medición en el idioma Ch’ol y 24 horas después
en Español.
Se realizó un análisis de consistencia interna mediante el Alfa
de Cronbach para establecer el grado de confiabilidad de la prueba de 10 reactivos
(Ledesma et al., 2002). Para ello el valor de la variable fue 0 y 1;
0, si la respuesta fue incorrecta –no importando cuál de las opciones
incorrectas eligió–, y 1 cuando la respuesta fue correcta. Se hizo
el análisis de Alfa de Cronbach por idioma y grado escolar en el paquete
estadístico SPSS 15.0.
El nivel general de conocimientos se estableció en función del
número de respuestas correctas; así, el máximo logro posible
es 10, que representa para la presente investigación un nivel sobresaliente
de adquisición de conocimientos. Se valoró como conocimiento adquirido
en un nivel de excelencia cuando se tuvieron de 9 a 10 reactivos respondidos
correctamente, como un nivel de conocimiento bueno cuando respondieron correctamente
8 reactivos; suficiente cuando respondieron correctamente 7 y 6 reactivos y
deficiente cuando respondieron 5 o menos reactivos de forma acertada. Se realizó
un análisis de Chi-cuadrada (
)
para establecer estadísticamente la asociación entre el idioma
y la frecuencia de niños en los niveles de conocimiento adquirido deficiente,
suficiente, bueno y excelente.
Como medio de control del sesgo sub o sobre de la valoración del nivel
de conocimientos generales, se realizó una correlación entre la
calificación registrada en el Concentrado de Índices Educativos
del segundo bimestre del ciclo escolar 2010-2011 (IESB).
Estos índices se obtienen de exámenes que el profesor desarrolla
con base en los contenidos que ha impartido y valoran el nivel de apropiación
de contenidos escolares en los niños. Los índices contemplan nueve
asignaturas: Matemáticas, Español, Lengua Indígena, Ciencias
Naturales, Historia, Geografía, Formación Ética y Cívica,
Educación Artística y Educación Física. Por lo que
estimamos representa una valoración general e integral del estudiante.
La asociación entre el nivel de conocimientos capturado por los diez
reactivos de esta investigación en Ch’ol y Español con la
calificaciones en el IESB, se estableció mediante
la correlación de Pearson (r). Correlaciones positivas entre las variables
significan que el nivel de conocimientos es manejado independientemente del
idioma; en cambio, correlaciones negativas indican que la evaluación
realizada con los 10 reactivos capturó deficientemente el conocimiento
adquirido por el niño con respecto al registrado en IESB.
Una prueba de Pearson adicional permitió establecer la asociación
entre las calificaciones obtenidas en Español y Ch’ol con el instrumento
de prueba diseñado para este estudio, y así tener una valoración
de si los idiomas miden de manera distinta el conocimiento adquirido.
III. Resultados
Se obtuvo un Alfa de Cronbach (AC) de 0.669 para la prueba
de quinto grado en Español y de 0.417 en Ch’ol. Se encontraron
valores de AC entre 0.616 y 0.689 para los reactivos del mismo grado, y en Ch’ol
el intervalo fue 0.29-0.49 (ver tabla I).
Tabla I. Frecuencia de respuesta en Español y Ch’ol y consistencia
interna
mediante Alfa de Cronbach
Para el sexto grado se observó
un valor AC de 0.526 en Español y 0.641 en Ch’ol. Los valores de
AC para los reactivos en Español oscilaron entre 0.461 y 0.593 y en Ch’ol
0.578-0.681 (ver tabla II).
Tabla II. Frecuencia
de respuesta en Español y Ch’ol y su consistencia interna
mediante Alfa de Cronbach
El nivel de conocimientos con la
menor frecuencia para el quinto grado y en idioma Ch’ol fue el nivel de
bueno, le siguió el excelente y suficiente. 16 niños tuvieron
un nivel deficiente de conocimientos. En la prueba en Español incrementó
la frecuencia de estudiantes en el nivel de deficiencia, y disminuyó
el suficiente y bueno; hubo un ligero incremento en el nivel de excelente. La
prueba de mostró
que hay una asociación significativa entre el nivel de conocimiento y
el idioma para quinto grado (ver tabla III).
Tabla III. Frecuencia
de niños y niñas por nivel de conocimiento y estadístico
de X para estimar asociación entre nivel de conocimiento e idioma para
cada grado escolar.
Quinto Sexto
Para sexto grado hubo 47% (25) de
los niños en un nivel deficiente en idioma Ch’ol, y 38% en suficiente.
En Español disminuyó la frecuencia tanto de deficientes como suficiente
e incrementó la de buenos y excelente. La prueba de
no mostró asociación alguna entre el idioma y el nivel de conocimientos
de niños de sexto grado.
Las preguntas que fueron respondidas correctamente por la mayoría de
los niños en los dos idiomas en quinto grado tienen que ver con las matemáticas
(Pregunta 4: identifica la suma correcta) y con la constitución ósea
de los seres vivos (Pregunta 5: elige el ser vivo con hueso) (ver figura 1A).
Las preguntas que tuvieron menos respuestas correctas, en el mismo grado, fueron
las que se trataron de la estructura gramatical del español (Pregunta
2: elige las palabras que riman), y una pregunta de carácter histórico
(Pregunta 7: causas de la guerra de 1810 en México) (ver figura 1A).
La pregunta 3, la cual tiene que ver con una operación aritmética,
fue respondida correctamente en mayor proporción en ch’ol que en
español (Pregunta 3: figura rectangular que concuerda con una fracción
expresada numéricamente) (ver figura 1A); la misma tendencia se observó
en las preguntas 8 y 9 (ver figura 1A), que están relacionadas con historia
de México (¿quién dijo la frase “entre los individuos
como entre las naciones el respeto al derecho ajeno es la paz”?) y con
geografía (¿en qué continente te ubicas?), respectivamente.
Un patrón inverso (más respuestas correctas en Español
que en Ch’ol), pero de menor contraste, se observó en la pregunta
6, la cual trata de conocer la materia prima de objetos (¿qué
es lo que está hecho de petróleo?). Por otro lado, la mayoría
respondió tener como idioma materno el ch’ol (establecida como
respuesta correcta), pero hubo quienes seleccionaron el castilla y el tseltal
(Pregunta 10, elige tu idioma materno) (ver figura 1A). Además se observó
una asociación estadísticamente significativa entre el idioma
y el número de frecuencias de respuesta correctas en quinto grado.
Figura 1 (A y B). Frecuencia de respuestas correctas para una prueba en Ch’ol
y Español,
aplicada a niños de 5.º (A) y 6.º (B) de primaria
En sexto grado resultó que
los reactivos con menor dificultad en ambos idiomas fueron las preguntas 1 y
6 (ver figura 1B); la primera sobre la forma correcta de escribir una palabra
y la segunda con contenido cívico (¿qué produce el uso
excesivo de cigarro y alcohol?). En este grado se observó que las preguntas
3, 5 y 7 fueron respondidas correctamente con mayor frecuencia en Español.
La pregunta 3 solicita elegir la opción en donde el número está
escrito correctamente en palabras; la 5 tiene contenido cívico (elige
lo que es bueno para la salud), y la 7 es una adivinanza elaborada bajo el supuesto
de que mediante ella el niño potencia sus habilidades y comprensión
lectora. Las preguntas 8 y 9 se respondieron correctamente en baja frecuencia
para ambos idiomas, lo cual se acentuó en el idioma Ch’ol. La pregunta
8 tiene un contenido histórico (lengua que usaban los romanos en la época
de la conquista en México), y la 9 un contenido cívico (¿en
qué artículo de la Constitución se señala la ley
federal?).
El análisis de correlación mostró una alta asociación
entre el número de respuestas correctas en Español y Ch’ol
en quinto (r = 0.67, P < 0.001), y sexto grado (r =0.62, P < 0.001). También
se encontró una asociación alta entre el índice de calificación
escolar, registrado en los controles escolares, con el número de respuestas
correctas en las pruebas en Español y Ch’ol. La correlación
del número de respuestas correctas en español e índice
de calificación escolar fue de r = 0.63 (P< 0.001), y con Ch’ol
de r= 0.54 (P<0.001) (ver figura 2A) para el quinto grado. En sexto grado,
el número de respuestas correctas se relacionó con el índice
de calificación escolar en 50%, mientras que con el Ch’ol fue en
54% (ver figura 2B).
Figura 2 (A y B). Análisis de correlación de Pearson entre índice
de calificación escolar y evaluación Ch’ol y Español
de quinto (A) y sexto (B) grado.
IV. Discusión
Los valores de AC encontrados para los reactivos de quinto
grado en español sugieren una consistencia interna adecuada, ya que los
valores están entre 0.60 y 0.75, intervalo que se ha considerado como
aceptable (García y Castañeda, 2006). Por lo que el nivel de conocimientos
está relativamente bien descrito con los diez reactivos en español.
En Ch’ol los valores de AC disminuyeron indicando
que hubo menos consistencia interna y por lo tanto probablemente no fueron suficientes
reactivos para describir el nivel de conocimiento en dicho idioma. Estas diferencias
en los AC pueden estar reflejando un posible conflicto
cognitivo derivado del cambio de idioma.
En sexto grado se encontró una tendencia opuesta, la mayor consistencia
se observó en los reactivos en Cho’l y la menor en Español,
aunque la diferencia es menor en este caso. Por lo que se sugiere que el idioma
puede influir en la medición del conocimiento de niños indígenas.
Pero no es posible generalizar que un idioma sea mejor que otro. Nuestros datos
indican que puede ser dependiente del grado escolar.
El modelo de educación intercultural bilingüe propone que los estudiantes
en la primaria indígena, al término de cada ciclo escolar, puedan
egresar con una sólida apropiación del idioma o lengua materna
y del español (SEP-DGEI, 2000). Sin embargo, la
adquisición de una lectura y escritura en ambos idiomas sigue presentando
debilidades. Con la prueba de medición que se diseñó para
esta investigación se observó que el nivel de conocimientos se
localiza entre deficiente y suficiente, y la frecuencia es menor en bueno y
excelente.
Para el quinto grado se observó una asociación significativa en
la frecuencia entre nivel de conocimientos e idioma. Hubo mayor frecuencia de
casos de deficiencia en Español que Cho’l, y la mayoría
mostró suficiencia en Ch’ol; lo cual sugiere que este grupo tiene
un mejor nivel de conocimiento cuando es examinado en su idioma. En sexto grado
no encontramos una asociación entre el nivel de conocimientos y el idioma.
No obstante, se observó que en Español hubo más casos de
excelente nivel de conocimientos. Probablemente no se encontró asociación
porque niños tienen un mayor dominio del Español, así como
más comprensión de la relación entre la lectoescritura
del español y del Ch’ol. Así que la medición de conocimientos
en los niños y niñas de sexto grado puede ser en idioma materno
como en Español. Esta hipótesis tendrá que fortalecerse
incluyendo escuelas y los demás grupos lingüísticos de origen
maya-zoque que existen en Chiapas para asegurar la validez del estudio.
Hubo una correlación positiva y significativa entre el nivel alcanzado
en Español y Ch’ol, lo que sugiere que los niños manejan
sus conocimientos de manera similar en ambos idiomas, por lo que no se pudo
revelar que la lengua materno sea una limitante para el aprendizaje de contenidos
escolares. Por otro lado, se encontró una relación positiva y
alta entre las calificaciones registradas en el control escolar –evaluaciones
realizadas por los maestros frente a grupo– que alcanzaron tanto en Español
como en Ch’ol a partir del instrumento de medición aplicado. Es
decir, un niño que obtuvo una alta calificación en la evaluación
implementada por la escuela, también obtuvo una alta calificación
en la evaluación realizada en Ch’ol y en Español, lo que
muestra que hay un nivel de aprendizaje constante pero insuficiente.
Hay un grupo de niños (
30-50%) de considerable tamaño que contestó 5 o
menos reactivos correctamente, lo que sugiere que tuvo dificultades que podrían
estar asociadas a la capacidad de establecer relaciones morfosintácticas,
de estructura y organización de las oraciones en ambos idiomas (Cassañy,
2005). Dicho resultado general es coincidente con los resultados reportado por
ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centro Escolares) obtenidas en las escuelas estudiadas en 2010, donde se
registró un nivel de insuficiente en español tanto para quinto
como para sexto grado, en ambas primarias indígenas (SEP,
2011). La operación del modelo de educación intercultural bilingüe
de las dos escuelas no tiene resultados deseables, esto es una sólida
apropiación de conocimientos en dos idiomas, así como tampoco
se ha logrado la alfabetización bilingüe que se propone conseguir
en los programas de la educación indígena. Creemos que el aprendizaje
insuficiente de Ch’ol y Español puede gestar una desigualdad comunicativa
en el aula, con posible repercusiones culturales y de reproducción lingüística.
Los resultados sugieren que el idioma no es la única limitación
en el aprendizaje de los niños, probablemente los medios de enseñanza
no están siendo los adecuados. Si los métodos de enseñanza
en Español se modifican, es posible lograr un mayor aprendizaje; pero
si se recurre al idioma materno como herramienta pedagógica, se aseguran
y mejoran los procesos y resultados. El trabajo de Muñoz (1981) con otomíes
en el Valle del Mezquital, y de Mena, Muñoz y Ruiz (1999) con zapotecos
de Oaxaca, mostraron que los estudiantes que son alfabetizados a través
de un proceso didáctico y evaluados bajo una etnografía comunicativa,
que utiliza principalmente la lengua indígena y de manera secundaria
el español, tiene una mayor eficiencia en la construcción de textos
en lengua materna y en español.
Los resultados de este estudio son un llamado de atención a los actores
de la educación indígena para que redoblen esfuerzos que permitan
atender de manera coordinada el aprendizaje de la lectoescritura en Ch’ol
y Español, de tal manera que permitan un mejor desarrollo de las habilidades
cognitivas de los niños. A partir de este estudio se sugiere que el idioma
Ch’ol sea –en su contexto– el medio pedagógico principal
y de manera secundaria el español, para que niños y niñas
puedan construir una competencia comunicativa bilingüe. Al hacer uso preferentemente
del Ch’ol, se retoman saberes y conocimientos indígenas que permiten
al estudiante otorgar un significado a lo que aprende y fortalezca su identidad
lingüística. El paso del Ch’ol al español será
de mayor facilidad para el alumno y podrá también aprender el
Español y mejorar su lectoescritura en Ch’ol (Cassañy, 2005).
V. Conclusiones
En la medición de conocimientos en Ch’ol y Español, los
niños respondieron de manera similar en ambos idiomas. El nivel de aciertos
se relacionó positivamente con el índice alcanzado en su desempeño
escolar. Dependiendo del contenido de las preguntas, el uso de un idioma facilitó
las respuestas. Los resultados sugieren que entre la población estudiada
el idioma no es una limitante para el aprendizaje; sin embargo, se propone que
la actividad didáctica escolar se desarrolle preferentemente en Ch’ol,
ya que el desarrollo de competencias comunicativas en el idioma materno facilita
la adquisición correcta de otro idioma. Los resultados son un llamado
de atención a los actores de la educación indígena para
que se realicen más esfuerzos enfocados a la enseñanza y evaluación
de contenidos escolares en un sistema bilingüe, con esto se logrará
abatir con mayor efectividad el rezago educativo, se desarrollará en
los niños un bilingüismo coordinado, y las habilidades cognitivas
establecidas en el modelo de educación intercultural bilingüe sean
una realidad.
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1Cfr.
Informe de evaluación de conocimientos
2Concentrado
de Perfil Docente de la escuela primaria. Ciclo Escolar 2010-2011, El Limar-Coloquil.
3Perteneciente
a la zona número 709 de Salto de Agua, Chiapas.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Bastiani, J., et al. (2013). Medición de conocimientos con reactivos
en Ch’ol y Español en niños de educación básica
con modelos pedagógico intercultural bilingüe. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 15(1), 107-121. Recuperado
de http://redie.uabc.mx/vol15no1/contenido-bastianietal.html