Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 1, 2013
Reflexión de la práctica docente universitaria
desde las estrategias discursivas
A Reflection
on University Teaching Practice
from the Perspective of Discursive Strategies
Edgardo Ruiz Carrillo1
edgardo@servidor.unam.mx
Facultad de Estudios
Superiores Iztacala
Universidad Nacional Autónoma de México
Lisboa 5, Jardines
de Bellavista, 54054
Tlalnepantla, Edo. de México, México
(Recibido: 26 de julio de 2011; aceptado para su publicación: 11 de junio
de 2012)
Resumen
Este trabajo pretende promover la reflexión del maestro acerca del uso
de las estrategias discursivas. Colaboraron cuatro profesores biólogos;
el método del análisis de contenido se usó para categorizar
la reflexión del maestro de su práctica. Primero, se encontró
la necesidad de que los cuatro maestros comprendieran los intereses del alumno
relacionados con el aprendizaje, así como la intención del auto
reconocimiento y el monitoreo de su propia práctica. En segundo lugar,
la reflexión de tres de los cuatro maestros sobre las deficiencias contextuales
del salón de clase, sobre la argumentación al instrumento en relación
a su práctica y, por último, la autojustificación para
no utilizar algunas estrategias promoviendo cambios discursivos en su práctica
docente.
Palabras clave: Educación, práctica, reflexión,
estrategias discursivas.
Abstract
This paper aims to promote teacher reflection on the use of discursive strategies.
Four biology professors participated in the study; content analysis was used
to categorize each professor’s reflection on his or her teaching practice.
First, we found it necessary for the four teachers to understand the student’s
learning-related interests as well as the intention of self-recognition and
the monitoring of their own practice. Secondly, we found that the reflection
of three of the four professors concerned the contextual deficiencies of the
classroom, their questioning of the instrument in relation to their practice
and, lastly, their self-justification for not using some strategies, promoting
discursive changes in their teaching practice.
Keywords: Education, practice, reflection, discursive strategies.
I. Introducción
Es importante entender cómo la educación aporta elementos de reflexión
para clarificar y definir las tareas que se pretenden hacer en el salón
de clase (Pérez, 1994; Boggino y Rosekrans, 2004; Elliot, 1975; Carr,
1993; Boggino, 1993). Una de las líneas de estos autores es el discurso
dominante del docente en el contexto del aula, que el maestro debe reflexionar
de manera responsable para mejorar su quehacer académico.
Esta reflexión descansa en el supuesto de que el docente actúa
en clase utilizando un conocimiento implícito, formado por esquemas,
principios o teorías, que son difíciles de cambiar por el docente
debido a su invisibilidad. Este conocimiento puede ser reconstruido mediante
la reflexión.
El uso de la reflexión permite realizar interpretaciones actuales de
las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda
de alternativas, provocado por el proceso reflexivo; es decir, externalizar
lo implícito (Huberman, et al., 2000).
Una estrategia poco utilizada, pero de gran valor es la narración. Lo
que el maestro comunica y cuenta acerca de su clase permite comprender aspectos
de la experiencia individual (Escandell y Victoria, 2005).
Así, la narrativa captura los modos en que el docente elabora el autoconocimiento
y expresa significados personales. La narrativa es una forma de caracterizar
los fenómenos de la experiencia humana, y su estudio es apropiado en
muchos campos de las ciencias sociales (Connelly y Clandinin, 1995).
Desde una perspectiva educativa es necesario comprender a las personas y sus
experiencias. Las situaciones escolares cobran sentido en el contexto de estas
narrativas. Suministran la base para muchas explicaciones específicas
de ciertas prácticas educativas. Al basarse en la experiencia vivida
y en las cualidades de vida, y educativas, se deduce que la narrativa está
situada en el seno de la investigación educativa. Por otro lado, con
ella se intenta devolver las emociones humanas a diferentes aspectos de la enseñanza
y el aprendizaje (Cros, 2000).
Durante la reflexión se explicita paulatinamente el contenido de la representación
y la actitud de la persona en relación con esa idea. Esta toma de conciencia
facilita que una representación se convierta en conocimiento, se produce
un pasaje de lo implícito a lo explícito. Le permite identificar
con claridad el origen de algunos de sus modos de desempeño, considerados
constitutivos de su rol (Shon, 1992).
Desde aquí, la narrativa permite capacitar a los docentes para reflexionar
sobre su propia práctica, y al mismo tiempo enriquecerla; y a su vez,
comprender la compleja vida mental del maestro. El lenguaje narrativo permite
investigar los pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas. Su
saber es práctico, se ha desarrollado a lo largo de los años con
la sabiduría de la práctica, se caracteriza por sus cualidades
narrativas.
En este sentido, Grossman et al. (1989) presentan un componente que
llaman “las creencias acerca de la materia”. Estos autores afirman
que la reflexión y las opiniones de los profesores acerca de la materia
que imparten, combinada con sus creencias en torno de los alumnos, las instituciones
educativas, el aprendizaje y la índole de la enseñanza, “afectan
fuertemente el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Es precisamente esta creencia valorativa respecto de la materia, la enseñanza,
el aprendizaje y la práctica docente, la que proporciona el fundamento
para comprender la naturaleza narrativa del saber pedagógico de los contenidos.
Este principio básico es que las narrativas ayudan a interpretar el mundo.
Los valores y narrativas son instrumentos de interpretación que constituyen
una práctica, pero son también una perspectiva altamente selectiva
desde la cual se ejerce la docencia y se contempla el mundo (Cros, 2005).
De ahí la importancia de proporcionar a los docentes situaciones y espacios
experienciales reflexivos que les permitan reconstruir y transformar su práctica
académica, tomando en cuenta que se van a encontrar ante la necesidad
de reeducarse para después educar. La reflexión que se dé
como resultado de esta experiencia y que debe conducir al docente a contemplar
las maneras en cómo se comunica o pretende comunicarse con sus alumnos,
la forma como apoya o promueve la construcción de nuevos conocimientos
y la negociación de significados compartidos.
1.1 Las estrategias discursivas y la construcción del significado
compartido
Se denomina estrategias discursivas a determinadas formas técnicas particulares
de conversación que los profesores emplean cuando intentan guiar la construcción
de conocimiento de sus alumnos (Mercer, 1997 y 2001). Estas estrategias responden
a la necesidad de guiar la actividad de aprendizaje de los alumnos en la dirección
de las intenciones educativas (Van Dijk, 2000a).
Las formas particulares de uso del lenguaje permiten crear y transformar la
comprensión compartida en una situación de comunicación
entre interlocutores, parten de comprensiones o representaciones propias de
aquello de lo que se habla, en especial cuando no coinciden entre sí
(Edwards, 1995 y Wertsch, 1988).
Para entender las relaciones entre el uso de las estrategias discursivas y la
construcción compartida del conocimiento como las propuestas por Stubbs
(1984), Cincel y Cazden (1991), y Coll y Onrubia (2001), es necesario analizar
cómo el uso de éstas define de manera diferencial el quehacer
en el salón de clase hacia la construcción de significados compartidos.
El estilo de enseñar del maestro y cómo crea el conocimiento compartido
y el uso del lenguaje relacionado y comprometido con una ideología, se
entrelaza con la concepción del alumno, de sí mismo y de su propia
práctica (Green, 1983; Kantor y Roger, 1990). Permite identificar cómo
el conocimiento construido a través del uso diferencial de estrategias
discursivas se apoya en las distintas creencias mantenidas durante las prácticas
discursivas y reflexivas en el salón de clase (Gee, 1996).
En el aula se materializa la negociación de significados y contextos
discursivos que hacen posible la comunicación y la comprensión
(Cubero, 2001). El análisis del uso de estrategias discursivas en el
salón de clase ha hecho contribuciones importantes en la investigación
y en la práctica educativa, ha demostrado cómo el uso diferencial
y particular de estrategias de enseñanza permite construir el conocimiento
en forma cooperativa (Cross, 2002; Cincel y Cazden, 1991; Bárbara, 1984).
A partir de lo señalado, se pretende entender la práctica del
docente universitario desde el discurso y la reflexión del maestro con
respecto a sus estrategias o maneras de enseñar que impactarán
en la formación del estudiante.
El objetivo general de esta investigación es promover la reflexión
del ejercicio de su práctica en maestros de la carrera de Biología
al aplicar el instrumento de estrategias discursivas, ESTDI
(Ruiz et al., 2007).
II. Metodología
Se utilizó la reflexión como medio para explorar la percepción
del maestro de su propia práctica, es decir, el análisis del uso
de las estrategias discursivas durante el proceso del aprendizaje.
Al emplear la reflexión se asigna un sentido a los acontecimientos y
se inviste de coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Situando
eventos extraídos de las experiencias personales dentro del orden provisto
por la narrativa, también se confiere de una significación moral.
El acto de contar una historia es identificarla con el sistema social que es
la fuente de cualquier concepto moral que podamos imaginar.
La utilidad de este trabajo es ofrecer al maestro las posibles aportaciones
del acto reflexivo de sí mismo, a su quehacer en el salón de clase
con su capacidad de transformación de la realidad social, a través
de la acción participativa interpretativa y reflexiva. Se pretende presentar
la reflexión discursiva como un paradigma singular y distinto de la concepción
del hombre y su entorno, vinculado a su práctica profesional y su propia
transformación (Connelly y Clandinin, 1990 y Shon, 1992).
Usar el método de la reflexión para investigar al lado del maestro
los problemas prácticos de la educación tal y como suceden en
la realidad, permite tomar decisiones eficaces para la enseñanza. Pues
la narrativa es un paradigma complejo y emergente que conjuga el pensar y el
hacer (Corey, 1953), y la reflexión ofrece una vía de formación
permanente, dado que parte del supuesto de la posibilidad y necesidad que tiene
el hombre de desarrollo a lo largo de toda su vida.
Participantes: En este trabajo participaron cuatro profesores
biólogos, de los módulos de Biomoléculas e Historia de
la biología del segundo semestre y de Diversidad animal del cuarto semestre,
con una antigüedad docente de 10 a 25 años en la FES
Iztacala, quien en adelante serán nominados como: D, M, H y J. En un
trabajo previo, se analizaron las estrategias discursivas que emplearon los
profesores al dar su clase de acuerdo con el instrumento ESTDI,
(Ruiz et al., 2010).
Los profesores investigadores al evaluar el uso de estrategias discursivas del
maestro en su práctica con el apoyo del instrumento ESTDI
(Ruiz et al., 2007) recogieron y concentraron los datos obteniendo
la frecuencia de uso de las estrategias discursivas. Se entregó a los
profesores participantes previo a la entrevista una copia de la transcripción
de su clase y la |tabla de frecuencia de los resultados obtenidos al aplicar
el ESTDI a su práctica, material que guió
las sesiones de reflexión de los maestros sobre sus resultados. A continuación
se video grabaron y transcribieron las entrevista de dos horas de duración
para cada profesor, para después categorizar y analizar el proceso de
reflexión.
Instrumento y análisis: Las categorías se generaron
desde la literatura y el discurso reflexivo del maestro sobre su práctica
en el salón de clase. Los investigadores construyeron algunas categorías
iniciales e intercambiaron las listas.
Los relatos que aparecieron en las listas fueron contrastados, discutidos, refinados
o descartados a través de acuerdos mutuos. Así los relatos originales
fueron pulidos hasta que eran breves y contenían palabras claves, que
se usaron para dar cuenta de las categorías identificadas. De esta manera
los datos se agruparon en categorías para ser analizadas. Se identificaron
varias categorías que eran significativas en los acuerdos y aparición
en los relatos reflexivos de los profesores.
Se construyeron 6 categorías (ver tabla I) buscando evidencias afirmativas
o contradictorias en las narrativas de los maestros acerca de la autorreflexión
y retroalimentación del uso de estrategias discursivas en el salón
de clase.
El proceso de interpretación, discusión y acuerdo se repitió
varias veces hasta que se refinaron y se establecieron puntos temáticos
categoriales.
El análisis categorial de los resultados apuntó a identificar
temas relacionados con la autorreflexión y retroalimentación al
maestro sobre el uso del instrumento ESTDI (ver tabla I)
Tabla I. Categorías
y su frecuencia de aparición en los profesores
El principio que se usó para
identificar categorías dentro de los discursos de los maestros nos llevó
a un análisis teórico temático (McEwan, 2005).
Los discursos de cada maestro se recogieron formando patrones relacionados con
la autorreflexión y retroalimentación al maestro en el uso del
instrumento ESTDI (Ruiz et al. 2007). Los temas
emergentes se juntaron para formar representaciones inclusivas de las actitudes
combinadas y creencias del maestro.
En cada categoría se identificaron argumentos por inclusión que
fueron construidos o rechazados. Cuando la identificación de temas y
evidencias alcanzó un 70% de acuerdo de los investigadores, el tema se
ubicó en una categoría.
III. Resultados del análisis
categorial
La intención de las sesiones de reflexión con los profesores participantes
en el estudio, tenía como meta darles a conocer el resultado de la aplicación
del instrumento ESTDI (Ruiz et al., 2007) bajo
el cual fue valorada su práctica docente, estableciendo un intercambio
discursivo y evocando la reflexión conjunta construyendo las siguientes
categorías.
1. La autorreflexión y la comprensión de intereses, necesidades
y aprendizaje del alumno.
La segunda categoría (ver tabla I) fue la que presentó la frecuencia
más alta en los 4 profesores y se representa con el siguiente episodio
del maestro H, cuando dice:
…si mucho de esto es una cátedra, hubo experiencias con estudiantes en las que hemos probado que ellos incluso preparen las clases, participen así en pláticas, vayan a los cursos, pero algunos cursos están tan fuera del contexto, están tan fuera del conocimiento que se tiene que enseñar que a veces el profesor tratando de que participen este… se pierde tiempo, explican mal, balbucean, una serie de términos que no conocen y eso causa problemas, hemos tratado de que los estudiantes participen, pero es difícil cuando menos en nuestra área es muy complicado que se quite la cátedra como tal ¿sí? es algo necesario…
La entonación del maestro
sobre la preocupación de que los alumnos aprendan y entiendan a través
de la cátedra está relacionada con la estrategia intención
argumentaría (Ruiz et al., 2007) que es la forma particular
de orientación explicativa y argumentativa del maestro que se manifiesta
en el uso de estrategias para facilitar la adquisición, la elaboración
y comprensión de conocimientos que tienden a influir en las actitudes
del alumno sobre la interpretación y el significado de lo que se enseña.
2. El auto reconocimiento y el monitoreo de su propia práctica.
La cuarta categoría (ver tabla I) presento también la frecuencia
más alta en los 4 profesores y se representa cuando dice el maestro J:
Manejar la sistemática para ver los niveles taxonómicos que se les tenga que explicar a los muchachos y si ellos no traen ningún conocimiento para nosotros la materia es bastante difícil de impartir desde ahí tenemos una problemática, luego, otra de las situaciones, no tienen los muchachos hábitos de estudio, no tienen hábitos de la lectura, entonces propiamente todo el conocimiento se lo tenemos que vomitar y lo triste del asunto es que como se concibió el plan de estudios es para llevar una dinámica completamente diferente en la cual se les tendría que dar la lectura a los muchachos, que leyeran y llegáramos y discutiéramos con relación a la lectura, pero esto no es tan fácil.
La reflexión lleva al maestro
a manifestar su práctica como una justificación no propositiva
y alejada de él, centra en la institución parte del problema al
hablar sobre los problemas del plan de estudios y por tanto en la curricula,
pues al fusionar dos materias ya complicadas en lo individual se incrementó
su nivel de dificultad, remitiendo al docente a ser un emisor de información
“todo el conocimiento se lo tenemos que vomitar” y no tomar en cuenta
el aprendizaje negociado y la corresponsabilidad del alumno en su formación
profesional.
3. El reconocimiento de las deficiencias contextuales del salón de clase
La primera categoría (ver tabla I) presenta una frecuencia intermedia
en 3 profesores y se representa con el episodio del maestro M en la clase de
Biomoléculas cuando dice:
…hay muchos profesores, en este módulo damos a 11 grupos y hay muchos tomando teoría simultáneamente y solo hay 2 cañones y se matan por el cañón, hay muchos que no saben dar clase si no tienen cañón, sobre todo los nuevos profesores no, porque no es fácil sin cañón estar haciendo la presentación dado que el nivel técnico es complejo y es muy difícil la visualización de las estructuras abstractas no…
El énfasis de la maestra en
la dependencia del uso de la tecnología como auxiliar didáctico
en el salón de clase y la limitación de ésta, pone en evidencia
la necesidad de en los maestros construir y compartir el aprendizaje usando
diversas herramientas propias del contexto como parte de los estilos didácticos
al momento de trasmitir sus experiencias. Observándose una necesidad
del uso del recurso extralingüístico inmediato propuesto en el instrumento
ESTDI (Ruiz et al., 2007) es decir aquellos elementos
que emplea el docente, dibujos, esquemas, maquetas, modelos, etc., como referencia
compartida en la construcción de sistemas de significados compartidos
4. La argumentación del maestro al instrumento en relación a su
práctica.
La quinta categoría (ver tabla I) presenta también una frecuencia
intermedia en 3 profesores y se representa con el episodio del maestro H cuando
dice:
…entonces no pueden aprender con lo que ya traen, les va a costar más trabajo a los que lo traen muy endeble, pero si nosotros buscamos la manera y yo creo que en este caso un instrumento de este tipo ayuda mucho, es valioso.
El instrumento puede parecer sencillo, o puede… ¡ah qué bárbaro pues esto si lo hago, esto nunca lo he hecho! llevar a la reflexión y después decir podemos adecuar mis estrategias de enseñanza…
El docente plantea suficientes argumentos
derivados de la aplicación del instrumento; lo que le permitirá
el mejoramiento de su actividad, para beneficiar el aprendizaje comprometido
del alumno, así mismo reconoce las bondades del instrumento ESTDI
(Ruiz et al., 2007) para mejorar sus estrategias de enseñanza
fomentando el diálogo con sus alumnos.
5. Autojustificación del maestro sobre el no uso de algunas estrategias.
La sexta categoría presenta también una frecuencia intermedia
en 3 profesores y puede observarse en los siguientes episodios ubicados en la
trascripción de las reflexiones del maestro H quién comenta:
…o sea la participación del alumno no siempre va dirigida hacia el conocimiento, a veces confunden, a veces distraen, y se pierden, entonces para nosotros si es complicado ajustarnos a los métodos pedagógicos y propuestas del instrumento por lo complejo de los conocimientos que se manejan y desgraciadamente nuestra área avanza muy rápido, los libros que hace dos años se trabajaron, ya no sirven porque ya avanzo la ciencia, las verdades ya son mentiras y cosas de ese estilo, y a veces los diseños de estas estrategias pues van rezagando una respecto a la otra, y eso todavía complica más por qué los equipos de laboratorio que ahora se manejan en el área de nosotros, son bastante complejos y desgraciadamente a los estudiantes no se les puede negar su manejo participativo en el aparato, -a ver ahí está el clitómetro de flujo y a ver ¿Cómo lo manejas?...
En este episodio el profesor justifica
el no emplear las estrategias propuestas en el instrumento ESTDI
(Ruiz et al., 2007) como la participación del alumno, pues su
materia implica un grado de abstracción que el alumno aún no tiene,
basa este argumento en el avance de la ciencia y el uso de un vocabulario científico
poco manejado por los alumnos además en el aspecto de laboratorio el
alumno requiere de una capacitación mayor en el manejo del equipo que
va más allá de la previa demostración del docente.
IV. Discusión y conclusión
Se presenta a la reflexión como un método viable para que el docente
valore su práctica a la luz de la aplicación del instrumento de
estrategias discursivas a su práctica. Así como la construcción
temática categorial para sistematizar el discurso reflexivo del maestro
de su práctica (Jørgensen y Louise, 2002).
El análisis del relato del maestro apoya las siguientes conclusiones,
primero, la intención del docente por la comprensión de las necesidades
relacionadas con el aprendizaje del alumno y la necesidad del maestro del autoreconocimiento
y el monitoreo de su propia práctica. Desde su discurso y con base en
el instrumento de estrategias discursivas, ESTDI (Ruiz
et al., 2007) el maestro se pregunta cómo el uso de estas, le
compromete hacia la construcción particular de supuestos relacionados
con los conocimientos de la disciplina e interacción con sus alumnos.
En este sentido el uso del lenguaje hablado y escrito de los participantes desempeña
un papel fundamental por sus características psicológicas y culturales
en la negociación de significados. Por tal motivo existe un interés
creciente de entender desde el relato del maestro cómo usan las estrategias
discursivas que utilizan tanto profesores como alumnos durante la interacción
en ambientes educativos (Coll, 2001, Íñiguez, 2003)).
Segundo, el reconocimiento de las deficiencias contextuales del salón
de clase, la argumentación del maestro al instrumento en relación
a su práctica y por último la autojustificación del maestro
sobre el no uso de algunas estrategias (ver tabla 1). La intención del
maestro de argumentar y justificar el uso de estrategias surge como una forma
particular de orientación explicativa que se manifiesta en la reflexión
de cómo facilitar la adquisición, elaboración y comprensión
del conocimiento por parte de los alumnos, también en relación
con la interpretación y el significado de lo que se enseña. Aquí
se evidencia como el acto reflexivo sobre la práctica en el aula, genera
modos de interpretación de los contenidos curriculares, es decir el aprendizaje
puede entenderse como la socialización de los alumnos en nuevas formas
de habla y modo de discurso, que son específicos de contextos situados
histórica y culturalmente (Edwards, 1995). Las formas dialogales que
median la negociación de los significados son los instrumentos culturales
que hacen posible el aprendizaje de los contenidos disciplinares.
Por último, mencionaremos que a partir del ejercicio reflexivo que realizaron
los profesores que participaron en este estudio, se logró propiciar en
ellos una disposición a realizar cambios en sus estrategias educativas
para promover un aprendizaje significativo en sus alumnos.
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Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Ruiz, E. (2013). Reflexión de la práctica docente universitaria
desde las estrategias discursivas. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 15(1), 88-98. Recuperado de http://redie.uabc.mx/vol15no1/contenido-ruizcarrillo.html