Revista Electrónica
de Investigación Educativa
Vol. 15, Núm. 1, 2013
Gestión de un programa de capacitación en línea
para el desarrollo de habilidades y capacidades
TIC en profesores de negocios
Management of an Online Training Program for the Development
of ICT Skills and Capabilities in Business Professors
Gabriela Farías (1)
gabriela.farias@itesm.mx
Norma Pedraza (2)
napedraza@uat.edu.mx
Jesús Lavín
(2)
jlavin@uat.edu.mx
(1) Departamento académico de Contabilidad y Finanzas
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Av. Eugenio Garza
Sada 2501
(2) Facultad de Comercio y Administración
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Matamoros 8 y 9, Col.
Centro, 87000
Cd. Victoria, Tamaulipas, México
(Recibido: 8 de mayo de 2012; aceptado para su publicación: 17 de octubre
de 2012)
Resumen
Se presentan resultados de investigación que tienen como objetivo general
describir la experiencia y resultados obtenidos de un programa de capacitación
en línea dirigido a profesores de escuelas y facultades de negocios,
con el propósito de desarrollar competencias relacionadas con las tecnologías
de información y comunicación. El programa de capacitación
se desarrolló utilizando la Red CUDI de Internet
2 para la realización de videoconferencias, así como la plataforma
educativa SAKAI para la gestión de la intervención
educativa. Los resultados muestran las oportunidades y dificultades encontradas
en el desarrollo de un programa de capacitación a profesores en esta
modalidad, así como las características del perfil del profesor
que efectivamente obtuvo un aprovechamiento de esta experiencia.
Palabras clave: Competencias docentes, Tecnologías de información
y comunicación, Educación superior, Corporación Universitaria
para el Desarrollo de Internet 2.
Abstract
This paper presents the findings of a study whose object was to describe the
experience and results of an online training program for professors in Mexican
business schools, aimed at developing information and communication technologies
skills. The training program was developed using the CUDI
network for Internet 2 videoconferencing, and the SAKAI
learning platform for the management of educational interventions. The results
show the opportunities and difficulties encountered in the development of a
teacher training program of this type and identify the characteristics of the
profile of a teacher who did effectively benefit from this experience.
Keywords: Teaching skills, Information and communication technologies,
Higher Education, University Corporation for the development of Internet 2 (CUDI).
I. Introducción
Las Tecnologías de la Información y comunicación (TIC)
representan una revolución en los diferentes campos de la vida cotidiana,
y es importante enfatizar que uno de los ámbitos en los que mayor impacto
ha representado la incorporación de éstas es en el sector educativo.
Para los profesores es crucial entender la importancia de su entrenamiento en
estas tecnologías, porque finalmente ellos son un factor determinante
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Carlson y Gadio, 2002), y más
aún porque gran número de los educandos actualmente llega al aula
con experiencia en el uso de las TIC.
Es importante que los profesores tengan competencias técnicas en estas
tecnologías; pero para lograrlo se requiere que cuenten con una actitud
positiva hacia estos recursos tecnológicos, pues se estima una condición
necesaria para la incorporación efectiva de los mismos en el aula y,
en general, en las actividades estructuradas como trabajo independiente de los
estudiantes (Woodrow, 1992). La importancia de una actitud positiva se enfatiza
de acuerdo con Torreblanca y Rojas (2010), en que las TIC
representan instrumentos de mediación cognitiva del aprendizaje, y que
los más importante son el diseño y operación de actividades
académicas que apliquen estos recursos tecnológicos, para la creación
de ambientes educativos colaborativos y de aprendizaje significativo en los
estudiantes.
La investigación se enmarcó en
el proyecto de Investigación “Formación académica
para la incorporación colaborativa de Recursos Educativos Abiertos1
en Contaduría y Negocios con apoyo de Internet2”.
Para su ejecución se contó con el respaldo de la Corporación
Universitaria para el Desarrollo de Internet, A. C. (CUDI),
dentro de la Convocatoria para el Desarrollo de Aplicaciones Avanzadas que utilicen
la red Internet 2, del Convenio de Colaboración que celebraron el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología y CUDI en México.
La investigación muestra los resultados obtenidos de un programa de capacitación
a distancia enfocado al desarrollo y fortalecimiento de competencias en el uso
e incorporación de las TIC en docentes de escuelas
de negocios en México. Asimismo, busca difundir los resultados de este
estudio para efecto de compartir la información y proponer estrategias
que posibiliten mejorar la eficacia del proceso de formación docente
con el uso de las TIC, en beneficio de la formación
de los futuros profesionales. Se justifica lo anterior porque se estima que
los logros satisfactorios en la actualización de los maestros son posibles
por la combinación de la utilización de estas tecnologías
y la difusión de los materiales educativos, al compartirse de manera
rápida, y gratuita en muchos casos, la información con el apoyo
de recursos tecnológicos (Carlson y Gadio, 2002).
Como motivo principal para un programa de capacitación en uso de las
TIC está la necesidad de que los profesores desarrollen
sus propias habilidades en el uso e incorporación de las nuevas tecnologías,
sobre todo porque la calidad en la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes
en gran medida está relacionada con la preparación de los docentes
para enseñar (Wachholz et al., 2005), sobre todo si ellos son
capaces de convertirse en facilitadores para que los alumnos desarrollen sus
propias habilidades de aprender a aprender.
Para contribuir a la formación integral de sus estudiantes, es deseable
que los profesores cuenten con las competencias que requieren en sus estudiantes,
puesto que son el principal promotor de que los alumnos desarrollen esas habilidades
(Lavín y Farías, 2010). Sobre todo porque en la práctica
se ha encontrado que las habilidades de los docentes en el manejo de las TIC,
específicamente en el uso de Internet, se ha desarrollado de manera informal
(Madden et al., 2005).
De lo anterior se desprenden dos objetivos específicos:
En una primera fase de la investigación
se diseñó un cuestionario basado en los estudios realizados por
Almerich, Suárez, Orellana, Belloch y Gastaldo (2005), quienes analizaron
las diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en
profesores a partir de las variables de género, edad y tipo de centro;
y Mahdizadeh, Hossein, Harm Biemans y Martin Mulder (2008), en el cual se analizan
los factores que determinan el uso de aprendizajes en línea por parte
de profesores universitarios. El cuestionario fue aplicado en línea a
docentes de diversas Instituciones de Educación Superior (IES)
en México. Se obtuvieron datos que fueron sometidos al estudio con estadística
descriptiva, análisis factorial por el método de componentes principales,
análisis de diferencias entre variables generales con relación
a las competencias de TIC de los profesores y los aspectos
que determinan la incorporación de estas tecnologías a la práctica
docente. Posteriormente, en la intervención educativa se obtuvo información
de participación de profesores en las distintas actividades del programa
de capacitación, la cual fue analizada mediante categorías e indicadores,
así como la aplicación de un cuestionario al final del programa.
1.1 La importancia de las competencias docentes en TIC
en la educación superior
En las últimas décadas, el desarrollo acelerado de las
TIC ha propiciado impactos importantes en la práctica educativa
(Tien y Chung, 2006). Estas tecnologías, y en especial la Internet, son
recursos que pueden beneficiar el proceso de enseñanza aprendizaje en
la formación y desarrollo de habilidades del capital humano en las áreas
de Contaduría y Administración del sistema de educación
superior (Montoya y Farías, 2011). Además, estas tecnologías
permiten mejorar las maneras de comunicarse de la sociedad, de fomentar el trabajo
colaborativo, así como las alternativas de acceso y uso de la información.
Por lo que las TIC representan mecanismos para orientar
a los estudiantes a la sociedad del conocimiento global (González et
al., 2011).
Cebrián (2005) argumenta que es muy difícil la gestión
de proyectos de enseñanza en entornos virtuales si no existe una reflexión
sobre dichos procesos educativos, pues no sólo es importante que los
docentes cuenten con las competencias técnicas en las TIC,
como navegar en Internet, crear páginas Web, manejar simuladores, utilizar
el correo electrónico, participar en foros virtuales, etc., sino también
su capacidad para diseñar actividades de aprendizaje incorporando estas
tecnologías. Esto con la finalidad de guiar a los educandos en la construcción
de su aprendizaje significativo, pasando de un modelo transmisivo a uno colaborativo
con el uso de estas herramientas tecnológicas.
En estudios previos (Martínez et al., 2006; Biln y Munro, 2008;
Mahdizadeh et al., 2008; Pedraza et al., 2011) se ha encontrado
que normalmente los docentes se limitan a aplicar las TIC
en varias de sus tareas, como la elaboración de trabajos de investigación
y guías metodológicas, comunicación con e-mail, la presentación
de información y materiales, la confección de tareas y exámenes,
el uso de paquetes de hojas de cálculo, procesador de palabras y presentaciones,
navegación en Internet con buscadores de información; difundir
calendarios de clases y horarios, manejar programas y simuladores online, establecer
medios de colaboración y discusión online, exámenes en
computadoras, videoconferencias, entre otras actividades; determinando que estas
aplicaciones apoyan, en la mayoría de los casos, la sistematización
de actividades que antes realizaban manualmente los profesores, esto hace necesaria
su formación en la incorporación de esas tecnologías con
enfoque pedagógico.
Cabe señalar que a partir del documento sobre los estándares de
competencias en tecnología para docentes publicado por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
(2008), se promueven fundamentalmente tres enfoques para el desarrollo de competencias
docentes en TIC: el que refiere a nociones básicas
de éstas tecnologías, el de profundización del conocimiento
y el de generación del mismo. Este marco referencial se sintetiza de
manera general en la tabla I.
Tabla I. Enfoques
de competencias docentes en TIC
Se observa que estos enfoques implican
el desarrollo de las competencias docentes en las TIC,
bajo un proceso evolutivo de maduración en el nivel de habilitación,
que va desde conocer estas herramientas tecnológicas, pasando a la fase
de promover la utilización de las mismas para que los estudiantes se
apoyen en ellas para construir su aprendizaje, hasta el soporte para la generación
y transferencia del conocimiento.
1.2 De la tecnofobia a la tecnofilia: La capacitación docente en el manejo
de las TIC
De acuerdo con Mahdizadeh et al. (2008), las universidades alrededor
del mundo están realizando inversiones en infraestructuras de TIC
cada vez más; sin embargo, es importante que estas instituciones evalúen
las actitudes de maestros y alumnos sobre el uso de estas herramientas en la
educación, cuya conducta en gran medida está determinada por la
percepción de utilidad o beneficios esperados de estos recursos tecnológicos
(Selim, 2003).
Dentro de las factores que se han identificado para usar la tecnología
en la educación, se mencionan el tiempo del profesor, la actitud hacia
la tecnología, el acceso limitado y el alto costo de la infraestructura
tecnológica (como el acceso a simuladores, salas de videoconferencia,
Internet, por mencionar algunos), la competencia de los docentes en el manejo
de las TIC y su entrenamiento para la aplicación
de dichas tecnologías con enfoque pedagógico en su práctica
docente (Muir, 2004); de hecho esta última idea se refuerza con Lowerison
et al., (2006), quienes señalan que determinaron las estrategias
de aprendizaje y las técnicas instruccionales como dos factores efectivos
de la efectividad percibida por los alumnos con el uso de las tecnologías
informáticas.
En el proceso nacional de indagación con profesores, alumnos y autoridades
administrativas, “Diagnóstico del Modelo Pedagógico de las
Escuelas de Negocios” (Cuellar, Cano, Olivares, Puga y De Gárate,
2008), que realizó la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas
de Contaduría y Administración (ANFECA),
se encontró que los maestros señalan como una debilidad de su
práctica docente el establecer correctamente los objetivos tecnológicos
para los alumnos, así como incluir objetivos que permitan identificar
si el estudiante aprende en un entorno constructivo. Además, más
de la mitad de los profesores participantes señaló que tienen
dificultad para establecer objetivos de aprendizaje y actividades que permitan
la autonomía de los estudiantes en la construcción del conocimiento.
Por lo que uno de los aspectos críticos en la transformación de
las instituciones de estudios superiores (IES) en el ámbito
internacional, y en el caso de México, es la integración de un
sistema más orientado a los estudiantes, que incorpore –entre otros
factores– la movilidad interinstitucional de los mismos, la puesta en
práctica de nuevas estrategias didácticas y el desarrollo de formas
complementarias de educación en las que se haga un uso efectivo de las
TIC (Ibarra, 2002).
Aunque en nuestro tiempos en la mayoría de las IES las TIC son un recurso
común, no se encuentra evidencia importante del impacto significativo
en las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Blin y Munro, 2008).
Se estima que estos recursos tecnológicos tienen un alto potencial de
conducir innovaciones, pero no necesariamente implican la mejora de las prácticas
educativas (Kirkwood y Price, 2005).
De acuerdo con Llorente (2008) un programa de capacitación docente en
cuanto a TIC debe considerar el valor de la práctica
docente y la reflexión sobre la misma, contemplar aplicaciones reales
para los docentes, la participación del profesorado en su diseño
y construcción, centrarse en los medios e infraestructura disponibles,
situarse dentro de una perspectiva amplia del proceso de enseñanza aprendizaje,
pensando en la planificación, diseño y evaluación, y que
finalmente considere la participación del profesor junto con expertos
para el desarrollo de materiales.
Para Díaz, Romero y López (2006) la práctica y la reflexión
ayudan a que un profesor que ha experimentado la tecnología activamente
en un curso de formación docente, se sienta más motivado a implementar
innovaciones en sus cursos. En las instituciones educativas el factor humano
es fundamental para la efectiva incorporación de las tecnologías
al currículo (Roa y Stipcich, 2009), si bien se realizan importantes
inversiones iniciales en equipo e infraestructura, no siempre esta inversión
considera la formación inicial y continua del profesorado; además,
en ocasiones debido a la falta de información, la tecnología se
percibe como una amenaza al trabajo docente, y el profesor asume una posición
escéptica en cuanto a sus beneficios potenciales.
La formación del profesorado en TIC implica desafíos
e inconvenientes (Marín y Romero, 2009), pues al permitir la creación
de entornos de aprendizaje más abiertos y flexibles, la eliminación
de las barreras espacio-temporales entre el profesor y el alumno, y la amplitud
de opciones de comunicación, se construyen nuevos escenarios para los
cuales el profesor no se siente preparado, que le implican cambios en su metodología
de trabajo y también en sus actitudes de control y manejo de un grupo.
II. Método
La investigación se enmarca como un estudio de caso (Stake, 1999), con
el fin de conocer a profundidad una porción de la realidad a analizar,
sin la intención –al menos en esta primera etapa del proyecto–
de realizar inferencias hacia la población (generalizaciones).
De acuerdo con Hernández et al. (2007), el diseño de
esta fase de la investigación es no experimental, ya que no existe manipulación
deliberada de las variables, por lo que esta etapa del proyecto se enmarcó
con un alcance exploratorio descriptivo para abordar la gestión de un
programa de capacitación de profesores. Considerando a Münch y Angeles
(2007), se trata de un estudio transversal, ya que el levantamiento de datos
se efectuó del 1 de febrero al 31 de marzo de 2011. Con un enfoque mixto,
se aplicaron instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos.
Cabe señalar que a manera de diagnóstico inicial se colocó
en línea desde el portal (http://www.cudi.edu.mx/negocios/encuesta/registro.html)
que facilitó CUDI, las dos técnicas diseñadas
para el acopio de datos (cuestionario con preguntas cerradas y formato tipo
entrevista con cuestiones abiertas). La invitación a participar y responder
el cuestionario en línea se realizó por medio de correos electrónicos,
enviados a través de la Coordinación Nacional de la Academia ANFECA
en México. Por lo que los docentes adscritos a las Instituciones de Educación
Superior (IES) afiliadas a ANFECA
representaron la unidad de análisis. En la etapa de diagnóstico
participaron 49 docentes que respondieron un cuestionario en línea, de
ellos 6 dieron respuesta al instrumento cualitativo de entrevista, y 12 profesores
concluyeron efectivamente el programa de capacitación, estos últimos
fueron considerados para la aplicación del instrumento final.
El curso-taller se realizó en modalidad a distancia a través de
la plataforma sakai de la Red CUDI, del 24 de enero al
18 de febrero de 2011, dirigido a profesores de licenciatura y posgrado, interesados
en desarrollar recursos educativos abiertos en Contaduría y Negocios,
con el objetivo de conocer estas aplicaciones para incorporarlas en su práctica
docente.
El curso estuvo dividido en tres módulos:
Los participantes desarrollaron trabajo
colaborativo a través de foros y chat, los registros electrónicos
de éstos sirvieron como instrumento de consulta y análisis, después
de su revisión se encontró que la participación en el chat
fue de gran valor, este medio mostró ser el auxiliar perfecto para resolver
los problemas que surgieron a lo largo del curso.
2.1 Instrumentos para la recolección de datos
Se diseñaron tres instrumentos para el acopio de datos, uno de ellos
fue la encuesta en formato de cuestionario, el otro consistió en un formato
de entrevista estructurada (Stake, 1999) con preguntas abiertas, y el último
fue también una encuesta en formato de cuestionario, con el objetivo
para recibir retroalimentación de los docentes sobre las recomendaciones
y la experiencia de participar en un programa de capacitación a distancia.
El cuestionario inicial se usó para recoger datos demográficos
fundamentalmente relacionados con variables medidas en escala de Likert, a fin
de obtener información y realizar el diagnóstico sobre las competencias
docentes en las TIC. Este instrumento consideró
tres secciones: la primera con preguntas para obtener datos generales de los
participantes, que están relacionados con variables como género,
profesión, grado máximo de estudios, tipo de contratación,
sector educativo en el que se desempeñan (público, privado), experiencia
profesional, años de experiencia docente, así como la modalidad
en la impartición de cátedra. Las dos secciones restantes del
cuestionario se enfocaron principalmente a la obtención de datos relativos
a las competencias docentes: la segunda sección del instrumento contempló
32 ítems para identificar desde la percepción de los docentes
las competencias en el manejo de herramientas tecnológicas. Por lo que
cada reactivo se presentó en una escala de respuestas de cinco puntos
(1=Bastante, 2=Suficiente, 3=Regular, 4=Poco y 5=Nada). El desarrollo de las
preguntas presentadas en esta sección del cuestionario adopta como referente
el estudio realizado por Almerich et al. (2005), quienes analizaron
las diferencias en los conocimientos de los recursos tecnológicos en
profesores a partir de las variables de género, edad y tipo de centro.
La última sección contempló 18 ítems para conocer
los factores determinantes en el uso de las TIC en el
aula por los docentes. Cada uno de los reactivos presentó al encuestado
una escala de respuestas de cinco puntos (1=Muy de acuerdo, 2=De acuerdo, 3=Indiferente,
4=En desacuerdo y 5=Muy en desacuerdo). Para fundamentar la operacionalización
de las cuestiones que determinan el uso de las tecnologías se tomó
como referente el estudio realizado por Mahdizadeh et al. (2008), en
el que se analizan los factores que determinan el uso de aprendizajes en línea
por parte de profesores universitarios.
Adicionalmente, a los 49 docentes que respondieron el cuestionario en línea
se les envió un correo para exhortarles a contestar el formato de entrevista,
a fin de recabar opiniones de sobre la importancia de su formación en
el uso e incorporación pedagógica de estas tecnologías
a su práctica educativa, en forma concreta de los REA,
para ello se diseñó y aplicó este formato con preguntas
abiertas. Finalmente, la encuesta de salida fue contestada por los doce participantes
que terminaron el curso taller.
2.2 Técnicas para el análisis de los datos
Se aplicó estadística descriptiva para el análisis de los
datos generales de los participantes en la investigación. Se utilizó
el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
versión 18, como herramienta de apoyo en la aplicación de diversas
técnicas de análisis que se describen enseguida de manera general.
También, se determinó el indicador Alpha de Cronbach para estudiar
la confiablidad del instrumento diagnóstico por cada una de las dos secciones
de análisis (ver tabla II), que refieren básicamente al manejo
de las TIC y a los factores que determinan el uso de estas
tecnologías. De manera general se encontraron indicadores de confiabilidad
aceptables en el instrumento de acuerdo con Nunnally (1978) y Segars (1997),
puesto que el índice Alpha es mayor a .70; sin embargo, hay que poner
atención en la sección de factores que determinan el uso de las
TIC por los profesores, ya que se obtuvo un resultado
de .639.
Tabla II. Análisis
de fiabilidad por dimensión de análisis y escala completa
Se empleó el análisis
factorial por medio del método de componentes principales para determinar
la validez y consistencia interna en cada una de las dos dimensiones consideradas
(ver tabla II), fundamentalmente porque es de gran utilidad para simplificar
la multiplicidad de medidas en un número más pequeño de
variables subyacentes que se conoce como factores (Lerner, 1994; Namakforoosh,
1995). Los resultados del índice el índice KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) fueron superiores a .70, que se estiman índices
recomendables (Segars, 1997)r. Esta técnica permitió determinar
la estructura subyacente para identificar los factores que caracterizan el grado
de competencia de los docentes en las TIC y los aspectos
determinantes del uso de estas tecnologías por los profesores (ver tablas
III y IV).
Con el análisis factorial, para la sección de competencia en el
manejo de herramientas tecnológicas, en la primera corrida se eliminaron
nueve reactivos que presentaron carga no significativa en los factores determinados,
por lo que finalmente se identificaron cuatro componentes (con eigenvalores
mayores que 1) que agrupan los reactivos descritos en la tabla III y explican
el 72.84% de la varianza total.
Tabla III. Factores
determinados en las competencias docentes en TIC
Con el análisis factorial, para la sección de los factores que determinan el uso de las tecnologías por los docentes, en la primera corrida se eliminaron seis reactivos que presentaron carga no significativa en alguno de los componentes determinados. Finalmente se identificaron tres que agrupan los reactivos descritos en la tabla IV, y que explican el 61.17% de la varianza total.
Tabla IV. Factores
que determinan el uso de las TIC por los docentes en su
práctica educativa
Para determinar las diferencias
entre las percepciones de los participantes sobre las competencias en TIC
(C1, C2, C3 y C4) y los factores que determinan su uso (F1, F2 y F3), se aplicó
el método ANOVA y prueba t según correspondiera,
a fin de determinar si existían contrastes en la percepción de
los encuestados en relación con las variables de género, profesión,
tipo de contratación, sector educativo y modalidad de impartición
de cátedra.
En el caso de la información recabada por medio del formato de entrevista,
en el que se documentó las experiencias con el uso de REA,
se utilizó la técnica de análisis de contenido (Stake,
1999) para determinar tendencias de las respuestas e identificar categorías.
Con los comentarios expresados por los participantes A, B, C, D, E y F, (6 que
contestaron este formato, de los 49 que respondieron en línea el cuestionario),
se determinaron las cuatro categorías siguientes: 1) necesidad de competencia
del profesorado para el desarrollo instruccional con soporte de las TIC, 2)
necesidad de infraestructura tecnológica disponible para maestros y educandos,
3) desarrollo de habilidades en los maestros y estudiantes para el uso de recursos
tecnológicos, y 4) desarrollo de competencias en los alumnos para el
trabajo colaborativo usando la tecnología.
Con respecto a la información recabada en el cuestionario final, también
se utilizó la técnica de análisis de contenido (Stake,
1999) para identificar categorías e indicadores. Con los comentarios
expresados por 12 participantes que concluyeron el taller, se determinaron tres
categorías relacionadas con las oportunidades y desafíos de un
programa de capacitación en línea para profesores: 1) infraestructura
tecnológica y conocimiento; 2) diseño instruccional y 3) comunicación
y seguimiento.
Oportunidades y Dificultades de un programa de capacitación en
línea para profesores. En el análisis de los datos obtenidos
en la entrevista a profundidad, los docentes se manifestaron a favor de los
recursos tecnológicos para incorporarse en la práctica docente,
por lo que es importante que ellos cuenten con programas de capacitación
que les provean de los conocimientos y habilidades en la incorporación
de las TIC con enfoque pedagógico, puesto que se
observa una disposición favorable sobre el uso de estos recursos tecnológicos.
Esto se refuerza con lo expresado por el participante A: “Me parece que
lo más importante es poder construir adecuadamente el diseño instruccional,
personalmente fue lo que más tiempo me consumió pero indudablemente
era lo que podría asegurar el éxito…”; y el participante
B comentó: “…Implementar el modelo de diseño instruccional
en la preparación de las unidades didácticas del Plan y Programa
de la asignatura que imparte cada maestro…”.
Con respecto a oportunidades y dificultades de un programa de capacitación
en línea para profesores, los datos obtenidos en el cuestionario de salida
mostraron que el principal obstáculo para el aprovechamiento efectivo
de curso-taller fueron los siguientes: problemas tecnológicos, tanto
de conectividad como de conocimiento en el uso de plataformas; difícil
comprensión de las indicaciones para las actividades, y los tiempos de
respuesta por parte de los profesores. Las ventajas que se encontraron en esta
modalidad fueron: la optimización del tiempo, la promoción del
uso de tecnología y autoaprendizaje, la participación en grupos
multidisciplinarios e interinstitucionales de trabajo, ya que esta modalidad
considera una mayor apertura en cuanto a participantes.
En cuanto a las oportunidades, los participantes manifestaron que es imprescindible
mejorar la coordinación administrativa, académica y tecnológica,
mayor compromiso de retroalimentación con respuestas oportunas y a tiempo
por parte de los tutores y mejorar la organización de los cursos, en
cuanto al diseño instruccional y los tiempos de las actividades. Los
resultados muestran que los medios empleados para dar seguimiento y la coordinación
en los tiempos y en el manejo de las plataforma son las causas principales de
la falta de éxito de algunos cursos y programas de capacitación
a distancia, y son éstos también los puntos en los que se debe
poner especial cuidado para el desarrollo de futuros programas de capacitación.
Perfil de los docentes con aprovechamiento efectivo de la capacitación
en línea. Con respecto al perfil de los docentes que lograron
realizar las actividades de aprendizaje requeridas en el curso-taller, alcanzando
un aprovechamiento efectivo de esta modalidad se obtuvieron los resultados siguientes.
Tabla V. Distribución
de género de los participantes que concluyeron el curso-taller
De la población total de profesores
inscritos en el curso taller, el 28.6% pertenecen al género masculino,
y el 71.4% pertenecen al género femenino; en términos generales
puede decirse que una tercera parte son hombres y dos terceras partes mujeres;
sin embargo esta proporción no se dio entre los profesores que terminaron
efectivamente el curso taller, dado que las profesoras superaron el cumplimiento
de las actividades con respecto a sus colegas del género masculino. Sería
interesante indagar en un estudio posterior en qué grado el género
determina las actitudes y disposiciones hacia la tecnología.
Por otra parte, pudiera pensarse que la edad y experiencia del profesor influyen
en su disposición hacia la tecnología. Los resultados de esta
investigación muestran, por el contrario, que a mayor experiencia docente
mayor aprovechamiento de los recursos tecnológicos, considerando previamente
una disposición positiva hacia los mismos.
Tabla VI. Experiencia
docente de los participantes que concluyeron el curso taller
Lo anterior muestra que la competencia
esencial para el aprovechamiento de un curso en línea es, precisamente,
la capacidad de navegar por Internet, pues se ponen en práctica habilidades
intuitivas que permiten la resolución de problemas en la búsqueda
de información.
III. Conclusiones e implicaciones
A fin de enriquecer el trabajo realizado, y que no sólo quede en la identificación
las oportunidades y desafíos de un programa de capacitación en
línea, es relevante considerar para futuros estudios, el análisis
de las aplicaciones tecnológicas que están soportando actualmente
tareas docentes específicas, y en qué medida éstas propician
beneficios en la formación de los estudiantes, con el fin de desarrollar
programas de capacitación docente acordes a estas circunstancias, y que
además pueden desafiarlas.
Es importante conocer las implicaciones pedagógicas, técnicas,
de infraestructura y de otra índole, que favorecen o limitan la incorporación
de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje,
por lo que es recomendable llevar a cabo investigaciones cualitativas mediante
entrevistas a profundidad con docentes y expertos, que permitan obtener información
para proponer estrategias que ayuden a implementar de manera efectiva la estrategias
de aprendizaje con el apoyo de las tecnologías. Motivar al profesor a
salir de la zona de comodidad que implica pensar que con sólo usar un
proyector y una presentación en computadora, está incorporando
la tecnología en su práctica.
Dentro de los factores identificados en el presente estudio, que determinan
el uso de las nuevas tecnologías en la práctica docente, se enfatiza
que el componente con mayor valoración refiere a contar con un punto
de vista positivo del uso didáctico de las TIC
(actitud). Este hallazgo coincide con resultados en otras investigaciones, en
donde se determinó que la utilidad percibida de estas tecnologías
como valor añadido es un factor que influye en su uso por parte de los
profesores (Woodrow, 1992; Selim, 2003). Es decir, la actitud y predisposición
de los docentes hacia las tecnologías de información va a ejercer
influencia en su decisión de usar o no estos recursos.
Es importante tomar con cautela los resultados determinados en este estudio,
puesto que no se pueden generalizar en todo el sistema de educación superior
del área de Negocios y Contaduría en México. En las siguientes
fases del proyecto de investigación se propone ampliar la selección
de participantes a una muestra representativa de la población total de
docentes y estar en condición de aplicar el instrumento calibrado en
la primera etapa que se da a conocer en este estudio. Esto facilitaría
corroborar la estructura subyacente (factores) identificada mediante el análisis
factorial aplicado a las dos dimensiones estudiadas: competencias docentes en
TIC y factores que determinan su uso por los profesores.
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1Sobre los Recursos Educativos Abiertos (REA), es importante señalar que éstos representan una herramienta de gran utilidad para compartir conocimiento e información de forma gratuita, con disposición libre de acceso para incorporarse en las prácticas educativas tanto del aula como en el trabajo independiente de los estudiantes.
Para citar este artículo,
le recomendamos el siguiente formato:
Farías, G., Pedraza, N. y Lavín, J. (2013). Gestión de
un programa de capacitación en línea para el desarrollo de habilidades
y capacidades TICs en profesores de negocios. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 15(1), 45-61. Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no1/contenido-fariaspedraza.html