El trabajo está dividido en tres capítulos, seguidos de una recapitulación final. En los primeros se analizan los temas arriba mencionados, mediante algunas de las herramientas conceptuales proporcionadas por la teoría del capital humano, la de la funcionalidad técnica de la educación y la del bien posicional.2

Figura 1. América Latina y el Caribe: población total, 1980-1999

Figura 2. América Latina y el Caribe: distribución de la población
total por grupos de edad, 1999 (porcentajes)

Este crecimiento, además de haber impulsado la demanda correspondiente a los diferentes niveles de los sistemas escolares de la región, generó lo que los demógrafos denominan "altos índices de dependencia", ya que la población que no se encuentra en edades económicamente productivas ha sido mayor que la que está en condiciones de incorporarse a la población económicamente activa. Sin embargo, los propios demógrafos han hecho notar que durante las próximas tres décadas esa situación se modificará sustancialmente, como resultado de las disminuciones que se están observado en las tasas de fertilidad. Se espera, en efecto, que la relación entre la población potencialmente productiva y la económicamente dependiente se vaya inclinando hacia la dirección contraria; por lo cual, la población económicamente dependiente irá siendo menos numerosa que la económicamente activa.

Así pues, la dinámica demográfica que, hasta ahora, ha impulsado la expansión de la demanda escolar (especialmente la correspondiente a la educación básica) se irá reflejando, en primer término, en el crecimiento de la demanda por educación media y superior; pero, posteriormente, impulsará el crecimiento de la población económicamente activa (PEA). Ello ofrece una oportunidad única -ya que no volverá a repetirse- para impulsar el desarrollo económico y social de la región. Empero, para poder aprovecharla, será indispensable que los sistemas económicos de nuestros países sean capaces de absorber, mediante la suficiente generación de ocupaciones adecuadamente remuneradas, a las cohortes demográficas que irán alcanzando las edades económicamente productivas.

III.1 Expansión del sistema escolar y crecimiento de la demanda laboral

Desafortunadamente, no se ha analizado la forma en que se ha relacionado la expansión de los sistemas escolares latinoamericanos con el crecimiento de la demanda laboral en el conjunto de países de América Latina.4 Se dispone, sin embargo, de algunos estudios referidos al caso de México. Se mencionarán en seguida los principales resultados de estos, ya que existen diversas razones (como las que se mencionan al final de este capítulo) para suponer que lo que ha ocurrido en México no es muy distinto de lo que ha sucedido en otras naciones latinoamericanas cuyos sistemas escolares se han expandido a ritmos semejantes -y cuyas pautas de crecimiento económico son equiparables- a las registradas en ese país.

En la Figura 13 se puede observar que, según los estudios arriba mencionados, durante la década de los cincuenta, el número de personas que egresaron de las instituciones mexicanas de enseñanza superior (IES) -habiendo o no terminado sus estudios profesionales- fue superior al de los puestos que estaban disponibles en los mercados laborales para ser ocupados por individuos que hubiesen adquirido una escolaridad de ese nivel (En esa fecha se disponía de 1.5 puestos para cada egresado, es decir, había tres oportunidades laborales para cada dos individuos). Sin embargo, a partir de la década siguiente, el crecimiento de esas oportunidades laborales empezó a ser más lento que el del número de egresados de las IES. Por tanto, a partir de entonces, esa relación empezó a ser menor que la unidad.

Figura 13. México: comparación del número de empleos de nivel
profesional que han sido creados, con el total de egresados
de las instituciones de enseñanza superior

Es de particular interés observar, además, que la proporción de egresados de las IES que pudieron obtener empleos acordes con la escolaridad por ellos obtenida siguió disminuyendo durante las dos décadas subsecuentes, hasta descender a 0.27 en el periodo comprendido entre 1980 y 1990. Ello significa que casi cuatro egresados de las IES (3.73) han tenido que competir, desde la década de los ochenta, para obtener cada uno de los escasos puestos de nivel profesional que se han generado en el sistema productivo.

Se ha demostrado, sin embargo, que cuando los egresados de las IES no pueden tener acceso a ocupaciones de nivel profesional no permanecen desempleados, sino que se ven obligados a aceptar ocupaciones que requieren una escolaridad inferior a la que ellos adquirieron. Ese fenómeno, sin embargo, no afecta solamente a los sujetos procedentes de las IES, sino que repercute en forma de cascada en quienes egresan de los demás niveles educativos al desplazar hacia los niveles inferiores de la escala ocupacional, a todos los individuos que obtienen menores dosis de escolaridad.

En última instancia, el fenómeno descrito impulsa el crecimiento de las ocupaciones correspondientes a los sectores informales de los sistemas económicos (cuyos niveles de productividad y de estabilidad laboral son muy inferiores, como se sabe, a los de las ocupaciones correspondientes al sector formal).

Es interesante hacer notar, al respecto, que las estadísticas disponibles revelan que el crecimiento de las ocupaciones de los sectores informales ha sido más rápido en América Latina, que el de las correspondientes al sector formal; por lo cual, la participación relativa de las primeras en el total de la población económicamente activa de la región ha venido aumentando. (Cf. Figura 14). Esa tendencia es congruente con la hipótesis propuesta anteriormente, en el sentido de que la dinámica que aquí fue analizada mediante información que sólo se refiere al caso de México también se debe estar manifestando en otros países de la región, aunque muy probablemente con diferentes niveles de intensidad, asociados con las diversas tasas de crecimiento demográfico y con las de la expansión de los sistemas escolares.

Figura 14. América Latina: estructura del empleo (1996 y 1997)

III. 2 Desempleo abierto

En primer lugar, es necesario advertir que las tasas de desempleo abierto que registran las estadísticas disponibles en todos los países se basan en criterios excesivamente blandos. Basta, en efecto, que los individuos hayan realizado durante pocas horas a la semana alguna actividad económicamente remunerada, para que ellos sean registrados en las estadísticas como "ocupados". Por tanto, sólo son considerados como desempleados quienes dedican todo su tiempo a buscar trabajo.

Esta aclaración debe ser tomada en cuenta al analizar la información registrada en las Figuras 15, 16 y 17. En la primera se puede observar que el desempleo registrado en las zonas urbanas aumentó en forma notable entre 1980 y 1985, aunque desde entonces se ha estabilizado en niveles cercanos a 9%.

Figura 15. América Latina y el Caribe: tasas
de desempleo abierto urbano, 1980-1998

A su vez, en la Figura 16 se puede observar la relación existente entre las tasas de desempleo y los ingresos familiares, ya que muestra las tasas que afectan, en varios países, a las familias cuyos ingresos están ubicados en el primero y en el décimo deciles de la distribución correspondiente. La Figura confirma, como se podría esperar, que existe una relación inversa entre ambas variables. En efecto, las tasas de desempleo de las familias cuyos ingresos están ubicados en el decil inferior tienden a concentrarse en una banda que oscila entre 20% y 40%, en tanto que las correspondientes a las familias cuyos ingresos se encuentran en el decil superior, están ubicadas en una banda que oscila entre 0% y 10%. Sin embargo, al hacer esta inferencia, es necesario señalar que esa relación no se manifiesta en México, y que aparece en forma relativamente débil en Honduras.

Figura 16. América Latina y el Caribe: tasas de desempleo,
según el nivel de ingreso de los hogares (1996 y 1997)

 

III.3 Impacto de la participación femenina en la PEA, en los ingresos familiares

La Figura 17 muestra la contribución que hacen, a los ingresos de sus hogares, las mujeres que desarrollan actividades económicamente remuneradas. Ahí se puede observar que a las familias cuyos ingresos están ubicados en el cuartil más bajo de la distribución corresponden tasas de participación femenina en la PEA que oscilan generalmente entre 20% y 35%. En cambio, a las familias cuyos ingresos se encuentran en el cuartil superior de la misma distribución corresponden tasas de participación femenina en la fuerza de trabajo que, en general, rebasan 50%. Es de particular interés señalar que estos resultados son de mucha utilidad para analizar el valor económico de la escolaridad, ya que diversas investigaciones han demostrado que existe una relación muy estrecha entre los niveles educativos que alcanzan las mujeres y las tasas su participación en la fuerza de trabajo.

Figura 17. América Latina y el Caribe: porcentaje de mujeres
en edad activa ocupadas, según el nivel de
ingreso de los hogares (1996 y 1997)

III.4 Algunos indicadores del valor económico de la educación formal

Además de impulsar la participación de las mujeres en la fuerza de trabajo, la educación formal influye en la calidad de las ocupaciones existentes en los mercados laborales y se correlaciona positivamente con los ingresos que percibe la población económicamente activa. En las Figuras 18, 19 y 20 se encuentran algunos indicadores de la forma en que esos efectos se manifiestan en América Latina.

Figura 18. América Latina y el Caribe: remuneración promedio
efectiva de los profesores, profesionales y técnicos
y la población asalariada total (1996 y 1997)

Figura 19. América Latina y el caribe: remuneración promedio
estandarizada de los profesores, profesionales y técnicos
y la población asalariada total (1996 y 1997)

Figura 20. América Latina y el Caribe: años de educación
necesarios para tener buenas probabilidades de no caer
en la pobreza (áreas urbanas de algunos países,
inicio de la década de los 90)

En las dos primeras de esas Figuras, se comparan las remuneraciones que reciben en distintos países quienes desempeñan las ocupaciones que exigen mayores dosis de escolaridad, es decir, los profesionales y técnicos, así como los profesores de primaria y de enseñanza media, con los ingresos que percibe en promedio toda la población asalariada.5 Es muy evidente que, en todos los países considerados en el análisis, las remuneraciones de quienes desempeñan esas ocupaciones son superiores a las que corresponden, en promedio, al conjunto de individuos que perciben algún salario. Sin embargo, esas diferencias no son de la misma magnitud en todos los casos. El mayor contraste se encuentra entre los casos de Chile y México.

De acuerdo con la teoría económica convencional, esa observación podría ser atribuible a que el personal calificado es relativamente más abundante en el segundo de esos países. Sin embargo, tal interpretación no sería suficientemente congruente con la información que está disponible en relación con el alto grado en que está concentrado el ingreso en México. Por tanto, habría que considerar la posibilidad de que la corta distancia observada en ese país entre los ingresos de los profesionales y técnicos, por un lado, y los del total de la PEA asalariada, por el otro, sea atribuible a una deficiente clasificación de los trabajadores que las estadísticas registran como "profesionales y técnicos".

Por último, la Figura 20 muestra que más de 75% de los individuos que, en los distintos países, logran obtener determinadas dosis de escolaridad perciben ingresos que les permiten situarse arriba de la línea que divide a quienes viven en condiciones de pobreza, del resto de la población (Como se puede observar, esas dosis oscilan entre los 10 y los 14 grados, por lo que rebasan el número de los que son necesarios para concluir la educación básica).

La línea continua que aparece en esa Figura se refiere a los ingresos que perciben, en promedio, los sujetos que han cursado los niveles de escolaridad que ahí se mencionan.

Esos ingresos están expresados en una unidad de medida que la CEPAL denomina "valores de línea de pobreza" (LP), la cual representa el número de veces que las percepciones de los grupos de individuos ahí considerados son superiores a las que, en cada país, se consideran indispensables para que las personas no se encuentren en situación de pobreza.6

Los datos presentados en esas Figuras reflejan, sin duda, el valor económico que los sistemas productivos de América Latina asignan a la escolaridad formal. Sin embargo, también es necesario interpretarla a la luz de la información que aparece en la Figura 7 (supra). De acuerdo con ella, la enseñanza media (es decir, la escolaridad requerida para poder tener más de 75% de probabilidades de percibir ingresos superiores a los que dividen a la población pobre de la que no lo es) sólo está al alcance de 54.5% de los varones y de 60% de las mujeres de la región. Ello significa, pues, que como consecuencia de la escasa escolaridad que han adquirido, son todavía importantes las proporciones de la población latinoamericana (45.5% de los varones y 40% de las mujeres) que no pueden encontrarse en la situación descrita en la Figura 20.

2Algunas explicaciones de esos enfoques -y de sus implicaciones teóricas y metodológicas- se encuentran en Muñoz Izquierdo, Carlos y Maura Rubio Almonacid (1992). Investigaciones sobre las relaciones entre la escolaridad y el empleo. El Caso de México: Evolución histórica -1960-1990- y resultados obtenidos, en Latapí, Pablo (ed.). Lecturas básicas para Investigadores de la Educación, Tomo III. México: Nueva Imagen, y en Muñoz Izquierdo, Carlos (1998). Impacto de la escolaridad en la fuerza de trabajo, en Latapí, Pablo (coord.). Un siglo de educación en México., Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.

3Cabe señalar que las tasas brutas de escolaridad que aparecen en esa gráfica se obtienen al relacionar el total de individuos que se encuentran dentro de las edades correspondientes a los diferentes ciclos -o niveles- escolares con los alumnos matriculados en los ciclos respectivos.

4Cf. Muñoz Izquierdo, C. (1998). Impacto de la escolaridad en la fuerza de trabajo, en P. Latapí. Pablo (coord.). Un siglo de educación en México Tomo I, México: Fondo de Cultura Económica. (pp. 175-199), y Lorey, David. (1993). The University System. Economic Development in Mexico since 1929. California: Stanford University Press.

5Como se indica en el título de la gráfica 19, las percepciones de los profesores de primaria y secundaria que en ella aparecen fueron estandarizadas de acuerdo con la duración de la jornada laboral de esos individuos.

6Es interesante hacer notar que, al comparar los datos correspondientes a los diversos países considerados en esa gráfica, se advierte la existencia de una tenue relación directa entre los valores de "LP" y los porcentajes de los sujetos que, habiendo obtenido determinadas dosis de escolaridad, no se encuentran en condiciones de pobreza. Ello invitaría a investigar si las unidades "LP" son realmente equivalentes en todos los países o si, por el contrario, se basan en criterios menos estrictos en aquellos casos en los cuales los ingresos de los sujetos que alcanzaron determinadas dosis de escolaridad superan en mayor grado a la línea de pobreza (y, al mismo tiempo, sus porcentajes, que se encuentran por encima de esa línea, son mayores).

7Como ya se hizo notar, esos coeficientes influyen, a su vez, en la insuficiente eficiencia terminal de las escuelas primarias.

8 Algunas discusiones sobre ese tema se encuentran en: Muñoz Izquierdo, C. (3a. reimpr., 1999). Origen y consecuencias de las desigualdades educativas. México: Fondo de Cultura Económica, así como en Muñoz Izquierdo C. et al. (1979). El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, IX (3).

9Esos factores, sin embargo, serían "friccionales" por lo que podrían ser corregidos a corto plazo.

10Esos estudios y ensayos no sólo han sido realizados en América Latina, sino en otros países, incluyendo a algunos de los económicamente desarrollados.