Tabla I. Conformación de la muestra

Se desarrolló el instrumento Motivación hacia actividades académicas, el cual incluye reactivos relacionados con autoeficacia, atribución externa, atribución interna y motivación de logro (metas de maestría y metas de desempeño). Se empleó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta. El puntaje más alto corresponde a “muy parecido a mí” y el más bajo a “nada parecido a mí”.

La versión inicial se validó mediante juicio de expertos y se piloteó con una muestra de estudiantes de bajo rendimiento. La versión final se aplicó a finales de mayo, cuando ya se cuenta con una aproximación cercana del promedio final de cada estudiante. La aplicación fue anónima. Se realizó en horario escolar en el espacio y tiempo asignado por las escuelas, este último sin un límite definido.

Después de eliminar los reactivos que disminuían la consistencia interna global del instrumento se obtuvo un índice Alpha de Cronbach de 0.88. El análisis factorial (rotación Varimax con normalización Kaiser) identificó nueve subescalas (ver Anexo 1) cuyos reactivos, en general, mostraron cargas factoriales superiores a 0.60. A continuación se describen dichos reactivos indicando su número y la varianza explicada.

1) Autoeficacia: Es la percepción del estudiante sobre su capacidad para llevar a cabo actividades escolares (r = 7; = 43.4%).

2) Aprendizaje: Pertenece a la motivación de logro, es una meta de maestría relacionada con la importancia y deseo de lograr un aprendizaje, como resultado de las actividades escolares (r = 6; = 48.1%).

3) Juicio social: Pertenece a la motivación de logro, es una meta de desempeño relacionada con la preocupación por el reconocimiento y opinión de los demás al cumplir con actividades escolares (r = 7; = 25.3%).

4) Calificaciones: Pertenece a la motivación de logro, es una meta de desempeño relacionada con la calificación que pueda obtenerse por realizar actividades escolares (r = 5; = 19.8%)

5) Habilidad: Es una atribución interna no controlable, para considerar qué éxitos y fracasos en las actividades escolares dependen de una habilidad inmutable (r = 7; = 24.6%).

6) Esfuerzo: Es una atribución interna controlable, para explicar éxitos y fracasos en actividades escolares dependiendo del esfuerzo al realizarlas (r = 7; = 16.6%).

7) Suerte-maestro: Es una atribución externa no controlable, para considerar que éxitos y fracasos en actividades escolares dependen de la suerte y del maestro (r = 9; = 22.8%).

8) Maestro: Es una atribución externa no controlable, para considerar que los resultados obtenidos en las actividades escolares dependen del maestro (r = 4; = 10.8 %).

9) Dificultad de la tarea: Es una atribución externa no controlable, para considerar que éxitos y fracasos se deben a la dificultad de la tarea (r = 4; = 14.9%).

La exploración inicial de los datos (prueba Kolmogorov-Smirnov) indicó que ninguna de las subescalas se ajustaban a una distribución normal, por lo que para su análisis se empleó estadística no paramétrica.

En la Tabla II se muestra la consistencia interna (Alpha de Cronbach) de las subescalas y su estadística descriptiva. Las subescalas aprendizaje, autoeficacia, aprendizaje, calificaciones, habilidad y esfuerzo presentan un sesgo negativo, en ellas las repuestas se cargan hacia la opción “parecido a mí”. Las escalas juicio social, suerte-maestro, maestro y dificultad presentan un sesgo positivo, en ellas las respuestas se cargan hacia la opción “poco parecido a mí”.

Tabla II. Estadística descriptiva y confiabilidad de las subescalas

Para determinar la congruencia conceptual del instrumento y los vínculos entre subescalas se analizaron sus correlaciones con el coeficiente de Spearman (ver Tabla III). Aprendizaje (meta de maestría) correlaciona con autoeficacia. Esfuerzo (atribución interna controlable) correlaciona con aprendizaje y autoeficacia, y moderadamente con habilidad. Suerte-maestro (atribución externa) correlaciona con calificaciones y juicio social (metas de desempeño). Maestro (atribución externa no controlable) con juicio social, calificaciones y suerte-maestro. Dificultad de la tarea (atribución externa) muestra una correlación moderada con juicio social y calificaciones y con suerte-maestro, y maestro.

Las subescalas suerte-maestro, maestro y dificultad correlacionan entre sí. Todas estas correlaciones son congruentes con la definición conceptual y con la literatura especializada.

Tabla III. Correlaciones entre las subescalas

Para identificar los grupos se consideraron los siguientes rangos de calificación: bajo rendimiento, 5 a 6.9; rendimiento medio, 7 a 8.5; alto rendimiento, 8.6 a 10. No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres, por lo que se reportan juntos (ver Tabla IV).

Tabla IV. Distribución de las variables en los grupos de hombres y mujeres formados de acuerdo con el rendimiento escolar

Se encuentra que a mayor rendimiento, mayor percepción de autoeficacia, más preocupación por el aprendizaje (meta de maestría) y se cree que el esfuerzo (atribución interna) es central para lograr el éxito y evitar el fracaso.

En contraste, cuando el rendimiento es bajo hay menor percepción de autoeficacia, mayor preocupación por el juicio social y las calificaciones (metas de desempeño), menor credibilidad en el esfuerzo y mayor credibilidad en que las causas de éxitos y fracasos se deben al maestro, la suerte o la dificultad de la tarea (atribuciones externas).

La subescala habilidad no presentó diferencias significativas, lo que indica que en general los estudiantes consideran que el éxito o fracaso en la escuela depende de una característica interna inmutable y fuera de su control.

5.3 Motivación y grado escolar

Se identificaron las diferencias en la motivación en función del grado cursado. Comparando hombres y mujeres se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p = <0.03).

En los tres grados escolares los hombres muestran mayor tendencia a atribuir éxitos o fracasos a la variable suerte-maestro y a plantearse metas relacionadas con el juicio social; mientras que las mujeres de tercero muestran mayor tendencia a atribuir éxitos o fracasos a su esfuerzo. Tomando en consideración estas diferencias se analizaron por separado ambos sexos.

En el grupo de los hombres (ver Tabla V) se encontraron diferencias significativas dependiendo del grado escolar en las subescalas: aprendizaje, calificaciones, suerte-maestro, maestro y dificultad de la tarea.

Tabla V. Distribución de las variables en los grupos de hombres formados de acuerdo con el grado escolar que cursan

Considerando que estas diferencias pudieran acentuarse o ser menores si se comparaban los estudiantes de un grado en específico con alguno de los otros dos, se hizo un análisis por pares (prueba U de Mann-Whitney). Los contrastes más marcados se encontraron entre los estudiantes de primero y tercero, difieren en todas las subescalas (p= <0.05) a excepción de autoeficacia y esfuerzo.

La comparación entre los estudiantes de segundo y tercero indica que no hay diferencias significativas entre estos grupos, mientras que la comparación entre primero y segundo indica diferencias sólo para la subescala de dificultad, siendo mayor en los de segundo.

En el grupo de las mujeres también hay cambios en el transcurso de la secundaria (ver Tabla VI), se encontraron diferencias significativas para las subescalas: calificaciones, esfuerzo, maestro y dificultad.

Tabla VI. Distribución de las variables en los grupos de mujeres formados de acuerdo con el grado cursado

Siguiendo la misma lógica que con el grupo de hombres, se hizo una comparación por pares (prueba U de Mann-Whitney) y se encontraron las siguientes diferencias (p= <0.05): las mujeres de tercero dirigen más sus metas a las calificaciones (meta de desempeño) y las de primero menos. Las mujeres de tercero y segundo atribuyen más sus éxitos y fracasos al maestro, las de tercero también los atribuyen a la dificultad de la tarea, ambas atribuciones son menores en las mujeres de primero.

Las mujeres de primero y tercero, a diferencia de las de segundo, atribuyen más sus éxitos y fracasos al esfuerzo invertido, y las mujeres de segundo se perciben menos autoeficaces que las de primero y tercero.

Los alumnos de alto rendimiento muestran una motivación orientada a la autonomía en el aprendizaje, caracterizada por una elevada percepción de autoeficacia, metas de maestría y atribuciones internas controlables. En contraste los de bajo rendimiento muestran una motivación orientada hacia la dependencia en el aprendizaje, caracterizada por metas de desempeño, atribuciones no controlables y una baja percepción de autoeficacia.

Los maestros podrían influir positivamente para que los estudiantes logren o mantengan una motivación orientada a la autonomía. Por ejemplo, si los perciben con un bajo nivel de autoeficacia es importante que les enseñen a estudiar, a hacer la tarea o preparar exámenes estableciendo metas de aprendizaje que sean próximas, específicas y desafiantes, de esta manera las alcanzarán y se sentirán más competentes (Bandura, 1997; Pajares, 1996).

Si los estudiantes dan menos peso al valor del aprendizaje que pueden lograr con las actividades, entonces es importante resaltar cómo favorecen el desarrollo de habilidades cognoscitivas o la comprensión de los contenidos escolares (Covington, 2000, Pintrich y Schunk, 2002). Si consideran que sus logros o fracasos en las actividades se deben a causa fuera de su control, es importante ofrecer retroalimentación que les demuestre la importancia de su esfuerzo o el empleo de estrategias de aprendizaje adecuadas y que, en ambos casos, estas variables pueden estar bajo su control y son susceptibles de modificarse.

De igual manera, las modificaciones en la forma de calificar pueden ayudar a que los alumnos se orienten más hacia el aprendizaje. Paris y Ayres (1994) señalan la importancia de promover que los estudiantes examinen sus propios trabajos y analicen el dominio de sus metas de acuerdo con estándares acordes con sus capacidades, y que la calificación se base en información diversa (tareas, trabajos en clase, exámenes, reflexiones personales) que evidencie el aprendizaje.

Si bien la forma de evaluación en la escuela secundaria mexicana considera tres aspectos: tareas, participación en clase y exámenes, sigue privilegiando los aspectos cuantitativos.

Tercero, no obstante sus diferencias, existen regularidades en el transcurso de la vida escolar de hombres y mujeres. De primero a tercero se observa que incrementa el interés en las calificaciones (meta de desempeño). Igualmente, hay una mayor tendencia a atribuir éxitos y fracasos a causas externas, como son la dificultad de la tarea y el maestro. Ambas cosas pueden relacionarse con: deficiencias en las estrategias de aprendizaje, poco interés por las actividades escolares, el cual se hace más notorio conforme se avanza de grado y la presión social por concluir la secundaria.

Es decir, la escuela promueve más una motivación que orienta a la mayoría hacia la dependencia y los distancia de la posibilidad de estar motivados a aprender de manera autónoma y sentirse capaces de lograrlo. Sólo unos cuantos, los de alto rendimiento, lo logran.

Cuarto, se observan diferencias entre hombre y mujeres que deben estudiarse con mayor profundidad en futuros estudios; sin embargo, los resultados encontrados permiten algunas conjeturas. Las diferencias entre sexos podrían explicarse por las expectativas sociales que se tienen en el nivel socioeconómico de la población en la que se realizó el estudio: de los hombres se espera que sigan estudiando para conseguir un mejor trabajo, lo que puede resultar en una mayor preocupación por el juicio social y una tendencia mayor a atribuir éxitos o fracaso a la variable suerte-maestro; mientras que lo que se espera de las mujeres es que sigan estudiando sólo si demuestran que se esfuerzan.

Los investigadores explican la motivación orientada hacia la dependencia y el desinterés en actividades escolares desde diversas perspectivas, entre ellas: se establecen estándares de éxito que sólo una parte de los estudiantes alcanzan adecuadamente (Anderman y Maehr, 1994; Anderman y Midgley, 1997), de manera que disminuye su autoeficacia o simplemente no se modifica; se privilegian prácticas educativas (por ejemplo, dictar apuntes o copiar del pizarrón, escuchar la clase o hacer ejercicios de repetición y práctica) y formas de evaluación (exámenes donde se privilegia la repetición, revisión de apuntes, comportamiento en clase) que no despiertan el interés por aprender (Smith, 2004); predomina una gran preocupación por cubrir el programa y porque los estudiantes pasen los exámenes (Otis, Grouzet, y Pelletier, 2005), circunstancia que lleva a que los alumnos aprendan de manera superficial.

Las creencias de los docentes acerca de la motivación en sus estudiantes son contraproducentes, por ejemplo, consideran que es normal que sólo alcancen el éxito los más aptos y que los estudiantes se perciban menos competentes, pues la demanda de la escuela secundaria es mayor (Spinath y Spinath, 2005).

La escuela puede revertir la orientación hacia la dependencia y el desinterés. Un ejemplo mexicano de prácticas escolares que favorecen la motivación lo dan Aguinada, Salvador y Rueda (2005) al describir la escuela Tatu’utsi Maxakwaxi, una secundaria técnica perteneciente a una comunidad indígena que ha sido notoria por los bajos índices de deserción y por promover que sus estudiantes continúen estudiando. En esta escuela se promueve que los alumnos tomen decisiones y propongan sus propias metas de aprendizaje, que tengan una actitud crítica y proactiva respecto a la forma de mejorar su aprendizaje y, lo más importante, se fortalece entre estudiantes y docentes la colaboración y el sentido de pertenencia a un proyecto educativo común. Las prácticas de esta escuela parecen ser los componentes de una fórmula, simple pero no trivial, para propiciar una motivación hacia la autonomía y el interés por aprender.

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