Palabras clave: Educación multicultural, población indígena, competencias docentes.

Para Freire (1997), las propuestas educativas basadas en la educación comunitaria son la mejor vía para la formación de un sujeto autónomo. Esto es posible a través de un proceso enriquecedor que estrecha lazos con la realidad directa y contextualiza el entorno educativo, desde una dimensión humana que coloca en un lugar preponderante la relación docente-niño-familia-comunidad.

Dentro de esta línea de acción, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) basa todos sus programas en el reconocimiento, la consideración y el aprovechamiento de la diversidad cultural como una ventaja pedagógica, y sustenta su metodología en el desarrollo de competencias básicas para la vida.

En el modelo de educación comunitaria de esta institución, los instructores comunitarios representan la piedra angular sobre la cual reposa la implementación de esta propuesta educativa; son jóvenes de entre 14 y 24 años de edad, de nacionalidad mexicana, originarios del medio rural y que cuentan con estudios mínimos de secundaria. Además de dominar habilidades de planeación, conducción y evaluación multigrado, el instructor comunitario en la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI) debe poseer las competencias interculturales necesarias para posicionar la diversidad cultural como una auténtica ventaja pedagógica en entornos socioeducativos de extrema dificultad.

No obstante, al revisar los programas de formación, evaluaciones e informes de resultados (CONAFE, 2006, 2007), no se encontró información suficiente en relación con las competencias que se desea desarrollar en los instructores comunitarios, para que apliquen adecuadamente el enfoque intercultural en los programas educativos y elaboren estrategias pedagógicas acordes con la diversidad cultural de los alumnos que atienden.

Esta reflexión llevó a cuestionar cuántos maestros que trabajan en áreas indígenas se sienten frustrados como profesionales y como personas, al no contar con los instrumentos adecuados para lograr que los niños indígenas aprovechen el conjunto de conocimientos que adquirieron en su comunidad, al igual que su lengua materna, como herramientas para mejorar su proceso de aprendizaje.

El desarrollo de competencias interculturales es uno de los grandes retos que una realidad multicultural plantea al ámbito educativo. Es tema central y punto de partida en el diseño de programas educativos interculturales (Bartolomé, 2004). En consecuencia, el objetivo general de esta investigación se centró en identificar competencias interculturales en instructores comunitarios del CONAFE que brindan su servicio en la MAEPI en la región de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. El propósito fue brindar información que contribuyera al fortalecimiento de los programas de formación docente y, al mismo tiempo, a la consolidación de un modelo educativo de formación integral que incorpore plenamente el enfoque intercultural (CONAFE, 2006).

Actualmente, la interculturalidad se presenta como un nuevo paradigma de la educación, como una necesidad de hacer explícitas las formas en que se relacionan las diferentes culturas, como un nuevo marco de diálogo constructivo y de aprendizaje mutuo. Tiene como objetivo facilitar modos de comunicación, de intercambio o de conexión entre múltiples grupos culturales, situando en igualdad formas distintas de pensar y códigos de expresión diferentes.

De esta manera, el enfoque intercultural incorpora a la realidad multicultural una interpretación basada en el dinamismo, respetando las identidades y defendiendo su interrelación. El reto de este enfoque consiste en pensar al individuo como un ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante (Touriñán, 2005).

En la educación intercultural, por tanto, la noción de cultura es reemplazada por el principio de la diversidad cultural como concepto central de las investigaciones relativas a lo cultural. La educación intercultural adopta una dimensión holística que parte del respeto y de la valoración de la diversidad cultural del entorno para incrementar la equidad educativa, superar al racismo, discriminación y exclusión, favorecer la comunicación y competencias culturales, y apoyar un proceso de cambio social (Aguado, Gil-Jaurena y Mata, 2005).

Muñoz (1999) subraya que uno de los principales desafíos que plantea la educación intercultural consiste en posibilitar auténticamente la intervención del profesorado, lo cual hasta ahora no ha sido posible por razones de formación inicial insuficiente y una escasa actualización.

La formación de maestros bajo el enfoque intercultural debe contribuir a la modificación de las formas de abordar y atender la diversidad en y desde la escuela. Tener presente el enfoque intercultural en el encuentro entre maestro y alumno refleja un trabajo de calidad, equidad y pertinencia.

Campo de estudio de la competencia intercultural

El enfoque intercultural que matizan los programas educativos del CONAFE pretende hacer viable el diálogo y la comunicación entre culturas diversas, reconociendo sus fortalezas y valores culturales aun cuando entre ellas existan asimetrías importantes. Para cumplir con este objetivo los jóvenes instructores comunitarios deberán poseer o desarrollar las competencias que son necesarias para saber posicionar la diversidad cultural como una auténtica ventaja pedagógica (CONAFE, 2007).

Para Ipiña (1997), los rasgos esenciales que caracterizan al docente intercultural se observan en sus actitudes habituales, más que en sus aptitudes. El docente deberá ser un ejemplo viviente de la interculturalidad, de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente.

En esta perspectiva, el desarrollo de competencias interculturales debe ser objetivo de todo programa de formación docente, ya que éstas constituyen las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas que son necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Tales competencias se orientan a crear un clima educativo donde las personas se sienten adaptadas y apoyadas por sus propias habilidades y aportaciones, así como a permitir la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo (Aguado, 2003). Aneas (2004) afirma que esta capacidad o competencia intercultural comporta toda una serie de actitudes, conocimientos y destrezas, que permitirán a una persona proporcionar una respuesta adecuada a los requerimientos de tipo profesional, interpersonal y afectivo que emergen en contextos multiculturales.

Asimismo, se propuso adoptar un diseño etnográfico de orientación naturalista, con el propósito de obtener información referente al programa de formación docente y profundizar en aspectos socioculturales de los instructores comunitarios en su contexto educativo. Al respecto, Aguado (2003) comenta que en la investigación etnográfica en educación, una línea de análisis se ha orientado a identificar prácticas educativas eficaces en grupos culturales diversos, teniendo como supuesto que las realidades, como un todo, no se pueden comprender si se les aísla de sus contextos (Lincoln y Guba, 1985).

Contexto sociodemográfico

Chiapas es el octavo estado más grande de la República Mexicana y está conformado por 19,386 localidades, distribuidas en 118 municipios, que a su vez se agrupan en 9 regiones. Concentra a 14,346 localidades de menos de 100 habitantes, que representan 10.43% del país. Es la entidad con menor promedio de ingreso en el país y ocupa el último lugar nacional en el Índice de Desarrollo Humano (IDH), con tan sólo 0.69 puntos (SECH, 2007).

Una cuarta parte de la población del estado es hablante de lengua indígena y una proporción significativa de esa población no habla español (SECH, 2006). En Chiapas existen los pueblos tseltal, tsotsil, chol, tojolabal, zoque, chuj, kanjobal, mam, jacalteco, mochó, cakchiquel y lacandón o maya Caribe.

El servicio de educación básica se ofrece en distintas modalidades según las características específicas de la población a atender. En el último período registrado, Chiapas se convirtió en la entidad con el porcentaje de inasistencia escolar más alto del país, pues casi duplica la media nacional ubicada en 5.6%. Es importante resaltar que todos los municipios con una inasistencia mayor a 20% están habitados casi exclusivamente por población indígena. Por su parte, el índice de analfabetismo en Chiapas es también el más alto del país. Tres cuartas partes de los analfabetas tienen más de 30 años de edad y el número absoluto de analfabetas mayores de 15 años en el estado creció entre 2000 y 2005.

Destaca que 70% de los chiapanecos en esta condición se concentran en localidades menores a 2, 000 habitantes y, de cada 10 analfabetas 5 pertenecen a algún grupo indígena (SECH, 2006).

Respecto a la zona de operación, San Cristóbal de las Casas se encuentra en “Los Altos de Chiapas”, una cadena montañosa que se eleva hacia el sureste desde el valle del río Grijalva. El grado de dispersión es muy elevado, ya que más del 90% de las localidades posee menos de 500 habitantes (Catalán, 2001).

En la región central de los Altos la población indígena alcanza entre 70% y 100%, y entre sus pobladores existe una fuerte presencia de varios grupos, principalmente tsotsil y tseltal. En 2005, se contabilizaron 371,730 hablantes de lengua tseltal, de los cuales casi la mitad eran monolingües. Por su parte, los tsotsiles registraron un total de 329,937 hablantes (INEGI, 2005).

Desde el punto de vista económico y administrativo, la región de los Altos de Chiapas está conformada por 17 municipios que tienen como ciudad rectora a San Cristóbal de las Casas, en la cual se encuentran los servicios más importantes en materia de salud, educación y comunicaciones.

La educación inicial tan sólo tiene una cobertura de 6.1% entre la población total de los niños de 0 a 4 años de edad en las modalidades no escolarizada, indígena y comunitaria. Existen 32,265 niños y jóvenes en edades de 6 a 14 años que no van a la escuela, y el grado promedio de escolaridad muestra que la población de más de 15 años apenas ha cursado el tercer grado de primaria (SECH, 2007).

Población y muestra, sujetos de estudio e instrumentos

De acuerdo con Domínguez (2007), el CONAFE del estado de Chiapas se divide en 41 regiones; el programa MAEPI tiene a su cargo 23 regiones, de las cuales 6 conforman la denominada Zona de Operación 04: San Cristóbal de las Casas. Dentro de ella, la población de estudio se circunscribió a la “Región 013: San Cristóbal”, la cual atiende a los municipios de Aldama, Chamula, Larrainzar, San Cristóbal de las Casas, San Juan Cancuc, Santiago el Pinar, Tenejapa y Zinacantán.

La población se delimitó a los 173 instructores comunitarios MAEPI que brindaron su servicio durante el ciclo escolar 2008-2009. Mediante el programa Stats se obtuvo un tamaño de muestra de 119 instructores comunitarios; inicialmente se contempló tomar la muestra de forma aleatoria, no obstante, en la asesoría micro-regional en la cual se aplicarían los instrumentos no estuvieron reunidos todos los instructores. Por tanto, se decidió aplicar los instrumentos a todos los instructores comunitarios que estuvieran presentes en la asesoría, un total de 166 instructores comunitarios muestra.

Para los estudios cualitativos se seleccionó una muestra no probabilística. El instrumento diseñado para profundizar en la información referente a los instructores comunitarios se aplicó a una muestra de casos-tipo, integrada por: dos instructores comunitarios con un alto resultado en competencia intercultural (Antonia y Miguel) y dos instructores comunitarios con un bajo resultado en competencia intercultural (Luciana y Juan), información derivada de los datos cuantitativos que más adelante se presentan.

El instrumento diseñado para recolectar información sobre los programas de formación docente se aplicó a una muestra de expertos conformada por la coordinadora académica del CONAFE de la zona de operación de San Cristóbal de las Casas y por los capacitadores tutores de los instructores comunitarios de la muestra de casos-tipo (uno de la región de Tenejapa, capacitador-tutor de Antonia y Miguel, y otro de la región de Chamula, capacitador-tutor de Luciana y Juan).

Los sujetos de estudio fueron los instructores comunitarios, jóvenes que tienen entre 14 y 24 años de edad, egresados de secundaria o bachillerato, de origen rural y bilingües, hablantes de alguna lengua indígena y español. Reciben una beca como parte de las prestaciones a las que tienen derecho; una fracción la reciben mes con mes durante el tiempo que dure su servicio, y la otra al final de su servicio como instructores comunitarios con el propósito de apoyarlos para que continúen sus estudios.

Respecto a los instrumentos de investigación, se destaca que para el enfoque cuantitativo se contemplaron dos instrumentos: 1) el cuestionario Instructores Comunitarios CONAFE “IC-CONAFE-V2”; y 2) el cuestionario Competencias Interculturales “IC-MCC-V2”.

Para el enfoque cualitativo se contemplaron dos instrumentos más: 1) la entrevista sobre Instructores comunitarios CONAFE “IC-MAEPI-V2”; y 2) la entrevista sobre Programas de formación “PF-MAEPI-V2”.

El cuestionario Instructores Comunitarios CONAFE “IC-CONAFE-V2” constó de un total de 60 preguntas que permitían obtener información de los instructores comunitarios en relación con los aspectos: sociodemográficos, laborales, formación docente, práctica docente, participación de la comunidad donde laboran, uso de la tecnología y expectativas de desarrollo profesional a futuro.

El cuestionario Competencias Interculturales “IC-MCC-V2”, por su parte, constó de 80 preguntas cerradas relacionadas con los tres componentes básicos de las competencias interculturales: 1) actitudes y creencias; 2) conocimientos; y 3) habilidades o destrezas. Para cada uno de estos tres componentes, el instrumento contemplaba una serie de preguntas a través de las cuales se buscaba medir las competencias interculturales que el instructor comunitario poseía en relación con: a) la conciencia del IC-MAEPI de sus propios valores y referentes culturales; b) la perspectiva cultural que posee el IC-MAEPI sobre el alumno; y c) las estrategias educativas culturalmente apropiadas que aplica el IC-MAEPI.

Por el lado cualitativo, la entrevista sobre Instructores comunitarios CONAFE “IC-MAEPI-V2” incluía preguntas semiestructuradas que hacían referencia a los tres componentes básicos de las competencias interculturales anteriormente mencionados e invitaban al instructor comunitario a una reflexión sobre los siguientes tópicos: a) datos del instructor comunitario MAEPI; b) vivencias familiares y socioculturales; c) antecedentes educativos; y d) formación docente y servicio como Instructor Comunitario MAEPI.

Por último, a través de la entrevista sobre Programas de Formación “PF-MAEPI-V2” se buscó profundizar en la información relativa al programa de formación docente que se brinda a los instructores comunitarios, desde la perspectiva de los coordinadores académicos y los capacitadores tutores, y en relación con los siguientes aspectos: a) datos sociodemográficos; b) programa de formación de los instructores comunitarios MAEPI; c) capacitación inicial intensiva; d) capacitación permanente; y e) competencias interculturales e integración del enfoque intercultural en el programa de formación docente.

Al aplicar el modelo convergente, los datos cuantitativos y cualitativos se analizaron de manera separada; posteriormente, los resultados de ambos análisis convergieron o se contrastaron, buscando obtener conclusiones válidas y bien fundamentadas sobre un mismo fenómeno de estudio y desde ambos enfoques (Creswell, 2005).

Los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico de los instrumentos Instructores Comunitarios CONAFE (IC-CONAFE-V2) y Competencias Interculturales (IC-MCC-V2), se compararon con los resultados que emergieron del análisis cualitativo de los instrumentos Programas de Formación Docente (PF-MAEPI-V2) e Instructores Comunitarios MAEPI (IC-MAEPI-V2).

Es importante señalar que la triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos tuvo como punto de referencia una matriz de indicadores (ver Tabla I), así como los conceptos teóricos estudiados sobre interculturalidad y los diversos documentos oficiales del CONAFE que fueron consultados. La matriz de indicadores se estructuró con base en las recomendaciones hechas por Aguado (2003) para el estudio de las competencias interculturales en docentes. A través de ella la comparación de los resultados se enfocó a generar información en relación con los tres componentes de la competencia intercultural: actitudes y creencias; conocimientos; habilidades y destrezas. En este sentido, se buscó que los indicadores de cada una de las dimensiones que integran los tres componentes de la competencia intercultural, orientaran el proceso de triangulación (ver Tabla I).

Tabla I. Matriz de Indicadores en competencias interculturales que orientaron la triangulación

A través de la triangulación de los datos se generó información en relación con:

• Características culturales y competencias Interculturales de los Instructores Comunitarios del CONAFE que brindan su servicio en la Modalidad para la Atención Educativa a Población Indígena de la Región 13 de San Cristóbal.
• Competencias Interculturales en el programa de formación docente que se imparte a los Instructores Comunitarios del CONAFE que brindan servicio en la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena de la Región 13 de San Cristóbal.

Características culturales y competencias interculturales de los instructores comunitarios

A través de los instrumentos aplicados se sabe que los instructores comunitarios CONAFE de la Región 13 de San Cristóbal se encuentran en un rango de edad que oscila entre 15 y 26 años. Predominan los instructores comunitarios de 20 años con 21.2%, seguidos de 17.6% de 18 años y 13.3% de 19 y 21 años. De ellos, 56% son hombres, mientras que las mujeres representan 44%. También se observa que en su gran mayoría, los instructores comunitarios hablan alguna lengua indígena (ver Figura 1), sobresale el tsotsil con 55.4% y el tseltal con 24.7%.

Esta tendencia converge con los datos que se recolectaron sobre las lenguas que se hablan en las comunidades localizadas en la Región 13 de San Cristóbal, ya que en estos centros escolares tanto los alumnos como los padres de familia, 75.3% habla el tsotsil y 21.6% el tseltal, mientras que las otras lenguas, entre las cuales se encuentra el español, sólo alcanzan un 3.1% del total.

Figura 1. ¿El instructor comunitario habla lengua indígena?

Dentro de las competencias que maneja MAEPI para los niños, 21.1% de los instructores indicó que la competencia que más desarrollan en el aula es la problematización, seguida por la investigación y la organización-socialización en 17.4%, respectivamente; 16.7% las matemáticas, 14.7% el bilingüismo oral y 12.7% el bilingüismo escrito.

Respecto al ámbito cultural, los instructores comunitarios de la Región 13 de San Cristóbal afirmaron que en su mayoría desarrollan entre sus alumnos los saberes en 15.8%, las tradiciones en 14.9%, los valores en 14.9%, las costumbres en 14.0%, el conocimiento de la cultura propia en 12.2%, las actividades artísticas en 11.8%, el conocimiento de otras culturas en 8.7% y, por último, los rituales en 7.6%.

Cabe mencionar que aunque la mayoría de los instructores comunitarios son oriundos de la región a la cual pertenece su comunidad de asignación, más de la mitad (58.4%) indica que poseen poco o ningún conocimiento sobre la etnia o el grupo cultural de sus alumnos; 25.9% señala conocerla de forma suficiente y sólo 15.7% dice tener muchos conocimientos.

Esta información, referente al uso de su lengua indígena y el conocimiento de la cultura propia, contrasta con las respuestas que proporcionaron en relación con su práctica docente, ya que al preguntarles si tomaban en cuenta los saberes y las tradiciones de la comunidad de asignación en sus actividades docentes, 60.2% afirmó considerarlos mucho o suficiente, mientras que 38.0% indicó que poco y sólo 1.8% admitió no tomarlos en cuenta.

A este respecto, es de subrayar que una de las figuras educativas entrevistadas y encargada de la capacitación de los instructores comunitarios, mencionó tener poco conocimiento del enfoque intercultural, al expresar:

Enfoque intercultural, bueno, eso no muy lo hemos visto con los compañeros. Pero en mi caso mío [sic], sí me ha dificultado un poco, porque no soy de este lugar, no soy de San Cristóbal, soy de Palenque y como ellos saben lo que es su lengua, a mí cuando me hablan me sacan de onda, no sé de qué están hablando, meterme a esa plática, sé que me limita mi comunicación con ellos. Pero ellos veo que no les dificultaría nada, porque lo mismo que saben hablar la lengua.

Si se considera que el capacitador-tutor se encarga de dirigir el trabajo de los instructores comunitarios y sus actividades de formación, el hecho de que estas figuras muestren un laxo entendimiento del enfoque intercultural podría explicar que los instructores comunitarios hayan declarado un escaso uso de este enfoque en su práctica educativa.

Por el lado de las competencias interculturales, cabe destacar que con una media de 2.74, los instructores comunitarios de la Región 13 de San Cristóbal sí mostraron poseer competencias interculturales (ver Figura 2).

Figura 2. Gráfica de resultados en competencias interculturales

El nivel 1.00 indica que la mayoría de los capacitadores tutores no posee competencias interculturales, mientras el 4.00 señala que sí las tienen. Aunque individualmente se llegó a medias de incluso 3.99, siendo 1.39 la menor, se esperaba que la media del total de los 166 instructores comunitarios que fueron sujetos de estudio fuera mayor a 3.00, al ser 4.00 el ideal. No obstante, como grupo se posicionaron en un nivel medio de 2.74.

En la Tabla II se puede apreciar que el resultado más bajo se obtuvo en las actitudes y creencias referentes a la perspectiva cultural que posee el IC-MAEPI sobre el alumno. Esto indica que los instructores comunitarios no están del todo conscientes de que sus estereotipos y nociones preconcebidas pueden afectar a otros grupos culturales; tampoco están dispuestos a contrastar, sin enjuiciar, sus propias creencias y actitudes con los alumnos.

Por otra parte, el resultado más alto se obtuvo en las habilidades y destrezas relacionadas con sus propios valores y referentes culturales. Esto indica que reconocen sus límites, solicitan consejos y recurren a personas o recursos más calificados; buscan experiencias de capacitación para mejorar su labor educativa y comprenderse a sí mismos, como seres humanos que desean alcanzar una identidad no racista.

Tabla II. Resultados cuantitativos de los indicadores en competencias interculturales

Respecto al componente conocimientos es de señalarse que los resultados se mantuvieron muy cercanos, variando ligeramente las medias entre 2.66 y 2.67. Se encontró que si bien 95.1% de los instructores comunitarios afirmó entender y respetar tanto las creencias culturales como las estructuras familiares de la comunidad para la cual brindan su servicio, además de considerarlas en la toma de decisiones. Por otro lado, 52.41% señaló no poder identificar o comunicar alternativas que podrían ayudar a eliminar barreras en los grupos que toman las decisiones de su comunidad (ver Figura 3).

Figura 3. Puedo identificar y comunicar alternativas que ayudarían a reducir o eliminar barreras en los grupos que toman las decisiones en mi comunidad

Se aprecia que los resultados cuantitativos obtenidos en las competencias interculturales por la muestra de casos-tipo convergen con la información cualitativa. Luciana y Juan obtuvieron bajos resultados en competencia intercultural, mientras que Antonia y Miguel se situaron entre los instructores comunitarios que obtuvieron altos resultados. Tanto Antonia como Miguel mantienen contacto con las tradiciones, costumbres y manifestaciones de su grupo cultural, y se integran plenamente en la dinámica socioeducativa de las comunidades que atienden. Ambos procuran inculcar en sus niños el respeto, admiración y cariño a su propia cultura; imparten clases tanto en tseltal como en español, y en función de las necesidades. Se comprometen tanto con el aprendizaje de sus alumnos como en actividades que aporten beneficio a sus comunidades. Por su parte, Luciana y Juan indican sentirse ajenos a las tradiciones y costumbres de sus alumnos; persisten en impartir sus clases en español aunque la mayoría de sus alumnos hablen tsotsil.

A través del análisis de medias y varianzas se aprecia que los resultados más bajos en competencias interculturales los obtuvieron instructores que brindan su servicio en comunidades de lengua tsotsil, mientras que los resultados más altos se encontraron entre los instructores comunitarios hablantes de tseltal (ver Tabla III).

Tabla III. Resultados del análisis de medias y varianzas –Competencias Interculturales (MCC)– Legua indígena

Estos resultados convergen con la información cualitativa de los instructores comunitarios que conforman la muestra de casos-tipo, ya que tanto Luciana como Juan brindan su servicio en comunidades hablantes de tsotsil y obtuvieron bajos resultados, mientras que Antonia y Miguel obtuvieron altos resultados y son hablantes del tseltal.

En la triangulación se observa que para lograr que los niños indígenas aprovechen el conjunto de conocimientos que adquieren en su comunidad y su lengua materna como herramientas para mejorar su proceso de aprendizaje, los instructores comunitarios deben recibir una formación docente que fortalezca sus competencias interculturales, y como grupo de instructores de un determinado ciclo escolar puedan alcanzar medias más elevadas de competencias interculturales más cercanas al nivel de 4.00, que es el ideal.

Es en este sentido que la interculturalidad debe considerarse como un paradigma basado en intercambios culturales, que promueva el respeto y fortalecimiento de las identidades de todas las figuras que de alguna manera se integran en los procesos educativos de un grupo cultural. En palabras de Schmelkes (2004), los docentes de la educación para la interculturalidad deben comprender la cultura como un elemento definitorio de los grupos que trasforman favorablemente su entorno.

Competencias interculturales en el programa de formación docente

De acuerdo con el CONAFE (2004), el programa de formación docente que se brinda a los instructores comunitarios desarrolla sus competencias a través de estrategias y situaciones que consideran la didáctica de las áreas, el enfoque de la educación comunitaria, las características de las comunidades y un desarrollo humano y académico de los jóvenes docentes. De esta manera se pretende impulsar el desarrollo personal y profesional de las figuras que se incorporan en los servicios educativos.

En MAEPI, la estrategia y el concepto de formación docente se apoyan en procesos investigativos que constituyen un criterio metodológico común y abierto para la deconstrucción y sistematización de la propia cultura, la propia lengua, en su caso la variable dialectal, y en el empleo de los contenidos escolares con su tratamiento didáctico en el aula.

Las acciones de formación docente reconocen que toda práctica educativa intencionada se conforma sobre la base de creencias, hábitos, costumbres e información que poseen los sujetos involucrados, por lo que se debe partir de su cultura y experiencia previa (CONAFE, 2000).

El enfoque intercultural se asume claramente en la formación docente a través del diagnóstico comunitario y el diario de campo. Este enfoque busca propiciar el aprovechamiento de las habilidades desarrolladas por el educador, que son afines al hecho educativo, y el desarrollo de habilidades nuevas y específicas, que aunadas a la experiencia y los saberes previos permiten al educador realizar intervenciones pedagógicas pertinentes y de calidad.

Con base en las ideas teóricas expuestas en relación con los programas de formación docente, la información que emergió de las entrevistas realizadas a la muestra de expertos se comparó con los resultados de los instructores comunitarios de la muestra de casos-tipo. Al comparar se apreció que el capacitador tutor de Tenejapa, capacitador de Antonia y Miguel, sí era hablante de tseltal, mientras que el capacitador-tutor de Chamula, que capacitaba a Luciana y Juan, sólo comprendía un poco la lengua chol y no hablaba tsotsil, lengua que deben hablar Luciana y Juan en las comunidades de sus centros educativos (ver Tabla III).

Resulta interesante observar estos resultados, ya que para MAEPI una competencia docente implica la combinación coordinada de habilidades en una práctica pedagógica. Al desarrollar las habilidades lingüísticas se fortalece la competencia relacionada con el diagnóstico, seguimiento y evaluación bilingüe, pues permite al instructor comunitario diagnosticar las características de la población a atender, e identificar los posibles obstáculos que se deben superar (CONAFE, 2000).

Observar que el capacitador-tutor de un grupo de instructores no habla ni comprende la lengua de las comunidades que atiende, contrasta también con la información proporcionada por la coordinadora académica de la Región 13 de San Cristóbal, quien enfatizó que el fortalecimiento del aspecto lingüístico y los conocimientos previos de los instructores son básicos para la enseñanza.

El desarrollo de la competencia intercultural no sólo requiere fortalecer los aspectos lingüístico; sin embargo, es importante contrastar los resultados tanto cuantitativos como cualitativos, ya que el programa de formación docente pretende desarrollar en los instructores comunitarios competencias para la planeación de actividades lingüísticas. Ello implica ser capaz de conducir una propuesta en función de las características del grupo.

Se pretende también desarrollar competencias para la producción de materiales didácticos bilingües; para ello, el capacitador tutor deberá ser capaz de apoyar a los instructores comunitarios en el diseño y la producción de materiales didácticos que busquen dar pertinencia a los contenidos en cuanto a lo cultural y lingüístico (CONAFE, 2000). Esto coincidió con la información proporcionada por la coordinadora académica, al indicar que se trabaja en el rescate de cuentos, leyendas y saberes de la comunidad para relacionarlos con el conocimiento nacional, es decir, con los libros de texto; lo que implica saber llevar el conocimiento comunitario al conocimiento nacional y reforzarlo.

En los resultados del análisis descriptivo se apreció que los instructores comunitarios consideran que el aspecto pedagógico es de mayor utilidad para realizar su labor docente, seguido por el aspecto lingüístico y cultural.

En relación con el programa de formación docente, 75.3% reportó haber participado en el Taller de lengua y cultura, mientras que 24.7% señaló no haber participado. Sólo 13.9% indicó no haber participado en el Taller de investigación y desarrollo lingüístico y 86.1% afirmó haber participado. Cabe señalar que estos talleres forman parte tanto del programa de formación intensiva como permanente, lo cual significa que los contenidos de ambos talleres deben abordarse en las reuniones de asesoría; sin embargo, los capacitadores tutores reportaron que disponen de poco tiempo para agotar las 23 Guías de la propuesta MAEPI, por lo que prefieren enfocarse sólo en reforzar los contenidos que presentan la Guía 15, la Guía 1 del diario de campo y la Guía 2 del diagnóstico comunitario, por considerarlas más relevantes para la labor del instructor comunitario.

Respecto a la dificultad que representa explicar los contenidos de las 23 Guías MAEPI que conforman el programa de formación docente, la coordinadora académica de la Región 13 indicó que no es algo sencillo, pues tienen que pasar muchos años para que el instructor se adapte. No obstante, dado que sólo pasan 1 o 2 años brindando su servicio como instructores comunitarios, no alcanzan dicho ajuste.

En relación con el enfoque intercultural, la coordinadora académica manifestó que la comunidad es portadora de conocimientos, pero es responsabilidad de los instructores comunitarios saberlos transmitir a los niños para fortalecer los procesos educativos. Sin embargo, aunque reconocen haber estudiado el enfoque intercultural, los capacitadores-tutores señalaron que tienen dificultades para comprender su aplicación.

En su gran mayoría, los instructores comunitarios reportaron no poder identificar al menos cinco actividades interculturales en las cuales hubieran participado en el período en que estaban brindando su servicio. Tampoco lograron identificar al menos cinco actividades interculturales, entre las cuales se incluían caravanas culturales con alumnos, familia y comunidad; celebraciones sociales; tradiciones o eventos comunitarios, ya sea con grupos culturales iguales o distintos.

López-Hurtado (1997) indica que los docentes que no han recibido una formación posibilitadora simplemente no están preparados para situarse en un entorno cultural y lingüísticamente diverso. Dentro de este contexto, el reto para las instituciones dedicadas a la formación inicial y permanente de maestros es enorme, ya que implica replantear el rol que se asigna a la figura docente.

Efectivamente, las figuras docentes son producto de una formación determinada y su práctica educativa forma parte de una tradición pedagógica que moldea sus comportamientos. Considerar que lo intercultural es una práctica (Abdallah-Pretceille, 2001), incita a reflexionar sobre las competencias interculturales que requieren poseer los instructores comunitarios y todas las figuras educativas.

Los resultados obtenidos en el análisis cualitativo y cuantitativo, y la triangulación de ambos, muestran que consolidar un modelo educativo de formación integral que incorpore plenamente el enfoque intercultural no es algo sencillo, pues requiere ser capaz de concebir la interculturalidad como una hermenéutica.

En palabras de Abdallah-Pretceille (2001), no se trata de buscar realidades culturales hipotéticas a través del diseño de programas educativos, sino al contrario, aprender una forma de práctica educativa cultural y comprender cómo se crea lo cultural en entornos complejos. Así pues, se trata de favorecer la aparición de una actitud de renovación permanente en todas las figuras docentes.

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