Palabras clave: Desaprender, cognoconciencia, complejidad, dialógica.

Apoyado en Maturana (1988) y sus Fundamentos biológicos del conocimiento (1997), Guidano (1994) plantea en su enfoque posracionalista que: “conocer es la construcción y reconstrucción continuas de una realidad capaz de dar coherencia al curso de la experiencia del individuo ordenador” (p.130); en consecuencia, el conocimiento pasa por la vivencia. La perspectiva post racionalista señala que el éste no sólo es cognitivo, sino también perceptual, motor, emocional, intuitivo, procesual, sistémico, complejo, coevolutivo, significado, significante e identitario. Desde este enfoque particular, aplicado desde finales de la década de los ochenta en el ámbito de las terapias psicológicas cognitivas, la manera como el individuo ordena y configura su realidad, la forma como se ve a sí mismo en el transcurso de su relación con los otros influirá en su camino hacia el conocimiento.

Nace así una epistemología que cambia significativamente la relación observador-observado, que centra en el individuo el lugar del significado y configura un entendimiento de la identidad y del conocimiento como un fenómeno procesual, complejo, de múltiples niveles, y evolutivo.

La premisa fundamental del post racionalismo, plantea que existe una manera individual, personal y única, de organizar, estructurar, desordenar y reordenar las emociones y las informaciones que provienen del entorno y de las propias vivencias y, por ende, del conocimiento. Ya no se vive en una realidad objetiva que contiene en sí misma el sentido de todas las cosas y que existe independientemente de la percepción de quien la observa. La realidad ha dejado de ser única e igual para todos y el conocimiento también ha dejado de tomarse como la representación de esa realidad. Lo aprendido, ha dejado de ser verdadero de manera absoluta.

Se ha alcanzado una mayor conciencia de que la realidad en la que se vive es codependiente del modo particular de ordenarla y que ella se va construyendo y deconstruyendo junto con la evolución de la percepción de cada individuo.

El mundo de regularidades que se vive es coconstruido por el observador. Una profunda revolución epistémica ha puesto:

En primer plano la figura del observador. Si el observador ya no es más una persona neutra, sino que es él mismo el que ordena lo que percibe, entonces el problema que surge es explicar cuál es la naturaleza del observador (Ruiz, 2000, s.p.).

Esto quiere decir, que la experiencia humana condiciona el acceso al conocimiento.

¿Qué hacer entonces para desaprender? ¿Cuál es la relación de este enfoque con el desaprendizaje? Para desaprender, debe recorrerse un camino similar, vale decir, apoyarse en la experiencia para reconocer la vida como conocimiento e identificar en un proceso de desaprendizaje consciente: los patrones, los límites, los valores, las verdades reconocidas hasta hoy como inamovibles y absolutas; las estructuras condicionadas de los viejos procesos de aprendizaje; los miedos a desmontar las seguridades que otorga un conocimiento entendido como eterno e imperecedero; las zonas sagradas a las que no se permite aún el acceso para su deconstrucción.

Si existe un orden autorreferencial que impregna de sentido la realidad, el proceso de conocimiento –según esta postura epistémica– parte de la experiencia inmediata y, en consecuencia, aprender, desaprender y reaprender dependerán entonces del orden particular que cada organismo otorga a la realidad. Regularidades, semejanzas, diferencias, aparecen en función del aparato perceptivo personal.

Cada individuo observa la realidad que es multidireccional y multiprocesal; ese multiverso que señalaba Maturana (1997); esa red de procesos entrelazados y autoorganizados desde la perspectiva del sí mismo. El conocimiento sigue un recorrido que parte de lo interno hacia lo externo y emerge de las propias exigencias del organismo, algunas de ellas determinadas genéticamente.

Si el conocimiento es la forma como el organismo se adapta al ambiente, modificándolo y modificándose, entonces resultarán fundamentales las preguntas:

• ¿Quién soy?
• ¿Cómo se articula mi proceso particular de conocimiento?
• ¿Cuál ha sido mi experiencia vital en el camino del conocimiento?
• ¿En esa particular y esencial coherencia experiencial, dónde se encuentran los hitos esenciales?
• ¿Qué cuestiones, conductas, procesos, internalizaciones y conocimientos debo desmontar para abordar un desaprendizaje consciente?
• ¿Cuáles son los aspectos fundamentales de mi proceso de autoorganización de las relaciones entre mi ser interno y lo externo?
• ¿Qué papel he jugado en la coevolución de la realidad que percibo como propia?, ¿cómo me reconozco en ella?
  

Todas estas preguntas deben cartografiarse para develar el sentido del sí mismo en relación con los otros y la red de procesos de aprendizaje que a lo largo de la vida me han conducido a observar de una manera particular la realidad. De las respuestas que a nivel individual surgirán los espacios de desaprendizaje que deberán modelarse para preparar un terreno fértil para la siembra interactiva de aprendizajes, sobre una realidad que se modifica al mismo instante en que el ser humano la observa.

El sujeto cognoconsciente es, en consecuencia, el centro de un sistema autoorganizado de base ética, en constante proceso de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje. Es la expresión de un continuum de elecciones que incluyen su propia destrucción. Establece consigo mismo y el entorno una imbricada red de relaciones y valores, de opciones y apuestas (Ciurana, 2002), de comunicación dialógica, integrando bucles de retroalimentación. Es un ser en proceso de evolución continua y discontinua con el ambiente.

La cultura de la complejidad debe fundar un neohumanismo en cuya base se encuentre la idea compleja de que la identidad del hombre genérico (Marx/Morin) no es pensable sin la relación entre los hombres. Uno no es uno sin el concurso del otro (s/p).

En las últimas décadas, diversas propuestas alternativas acerca de la evolución permiten extraer una concepción diferente de los seres humanos, quienes ya no representan un reflejo pasivo de las condiciones ambientales y cuyo vivir evolutivo no esta determinado con base en criterios externos y funcionales. Como organismos vivientes, son sistemas complejos, en los cuales la dinámica organizadora de sus elementos define el comportamiento del sistema, dentro de una trayectoria evolutiva que lo constriñe pero no lo determina (Lecannelier, 2002).

Ha cambiado también el concepto de identidad. Como bien afirma Ciurana (2002), la ontología de la unidad substancial ha llegado a su fin. Tanto en el campo de la física como en el de lo social, la unidad va a ser siempre unitas multiplex y, por lo tanto, será siempre unidad organizacional. Se debe pensar el equilibrio en el movimiento, la estabilidad en el proceso y el ser en el devenir (Castoriadis, 1988; Ciurana, 2002).

El sujeto, como ser cognoscente, a decir de Balbi (2002), es la única organización que, al distinguirse en su observación como observadora, establece una relación cognoscitiva consigo misma, como una organización autoconsciente. Es decir, resulta inseparable del acto de conocer.

La persona se caracteriza por ser un sistema cognitivo complejo autoconocido, y no por ser un sistema inteligente. En su desarrollo ontogenético, perfecciona la posibilidad de autoobservarse como uno en sí mismo, diferenciado de los otros, lo que parece ser la condición cognitiva previa necesaria para que, de darse otras condiciones biológicas y de contexto, se desarrollen el resto de las funciones cognitivas. El conocimiento es autoorganización de la propia experiencia y ésta, por lo tanto, es el indicativo de la estructura del organismo que conoce y no de la realidad supuestamente conocida.

La ciencia de la complejidad y su método se insertan en esta multidimensionalidad del ser y el conocimiento, proponiendo una nueva racionalidad a la construcción de la realidad entendida como multiverso (Maturana, 1994). En tal sentido, como método propugna no sólo explicar, sino comprender la multidimensionalidad de la realidad y su recursividad; no sólo distinguir y analizar, sino articular, organizar y desorganizar, todo ello, con sentido lógico y dialógico.

Una nueva subjetividad emerge. No sólo es autocentrada, autogenerada, sino también es dialogante y descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje, desaprendizaje, reaprendizaje. El ser, la persona, el sujeto cognoconsciente, devienen como protagonistas de la construcción de realidades.

Pomerantz (2002) afirma acertadamente en su disertación sobre la cultura de la incertidumbre que ser sujeto trae consigo el poder de elección, la capacidad de elegir, incluso la destrucción y la autodestrucción o, por lo menos, la de amenazar seriamente la supervivencia (porque integra bucles de retroalimentación que pueden modificar y modificarse). Es en este contexto donde se inserta la visión constructivista que se articula a la tesis de desaprendizaje propuesta.

Desde Protágoras (444 a.C) hasta la perspectiva constructivista de teóricos como Bateson, Brunner, Guidano, Maturana, Varela, Vygotski, Watzlawick, Foerster y Glasersfeld, entre otros, el hombre continúa siendo la medida de todas las cosas, de toda cualidad y de toda validez, tanto de las existentes como de las inexistentes, y el único responsable de la realidad que construye, de las realidades físicas y de las realidades de significado. La realidad aparece como producto de las percepciones y del lenguaje, como resultado de la comunicación entre las personas, que se construye socialmente.

Resulta imposible exiliar al sujeto de la realidad, de la observación y del conocimiento. Existe una total y absoluta interdependencia entre el observador y el mundo observado y, en consecuencia, cambia junto al medio. Las continuidades y discontinuidades de ese cambio se expresan y se regulan de manera dialéctica con la finalidad de preservar la identidad de un multiverso (Maturana, 1994), entendido como sistema.

A nivel de la epistemología relacionada con el aprendizaje, se sostiene como punto más avanzado en el pensamiento occidental, que el constructivismo radical aporta un punto de partida articulado a la ciencia de la complejidad al sostener la interdependencia entre observador y mundo observado. Ese constructivismo radical, entendido como epistemología del observador –aquel que analiza los procesos de percepción, comportamiento y comunicación, a través de los cuales forja su realidad individual, social, científica e ideológica– es el que enfatiza en la pregunta ¿cómo se conoce?

La historia del pensamiento ha evidenciado lo que ya Protágoras con su máxima afirmaba, que “el hombre es la medida de todas las cosas”, de las que existen como existentes, de las que no existen, como no existentes; para abandonar toda autoridad externa (sea por oráculos, mitos o leyendas heroicas), e imponer los derechos del pensamiento. Esa “epistemología perdida” sucumbió al poder platónico, por lo que habría que esperar 25 siglos para retomar una visión que disolviera la oposición sujeto-objeto.

En los tiempos actuales, el matemático austriaco Heinz von Foerster (1991) irrumpe con su sentencia sobre esa ilusión peculiar de nuestra tradición occidental, reflejada en la noción de objetividad, que consiste en pretender que las propiedades de un observador no entran en la descripción de sus observaciones. Este autor, a quien se reconoce como el principal inspirador del constructivismo radical, de acuerdo con la expresión acuñada por Ernst von Glasersfeld (1990), sostiene que la objetividad es la ilusión de que las observaciones pueden hacerse sin un observador (Watzlavick y Krieg, 1994).

Para Watzlavick (1992) no puede pensarse en una realidad separada de la mirada del sujeto. En consecuencia, el mundo es la construcción de un observador. Cada persona fabrica su propio mundo y tiene derechos idénticos para reclamar la validez. No es posible establecer una verdad, ni hacer ciencia desde una perspectiva cartesiana, normal y objetiva. Normalidad y anormalidad no surgen de un universo de esencias inmutables, sino de distinciones y parámetros creados socialmente. Los hombres forjan la realidad sea ésta individual, social, científica o ideológica (López Pérez, 1996).

El hombre como sujeto-objeto deja de lado las pretendidas verdades idénticas para todos, inmutables y eternas, y voltea su mirada hacia el mundo de la experiencia como la única realidad a la que tiene acceso. Se pregunta ¿cómo conocer en la diversidad y en la incertidumbre de un mundo que coevoluciona conmigo?, ¿cómo insertarme en los nuevos modos de producción del conocimiento?, ¿cómo abordar un desaprendizaje consciente?

El sujeto cognoconsciente es un ser activo, capaz de abordar un desaprendizaje consciente, porque alcanza a convivir, hacer y conocer desde la perspectiva de su propio ser. Un ser consciente de sí mismo y de su entorno; en coevolución autoecoorganizada; flexible y apto para desaprender y resignificar el lenguaje; con actitudes adecuadas para reaprender en contextos de incertidumbre y complejidad creciente. Que experimenta estrategias diversas para deconstruir y decodificar significados ya internalizados, que obstaculizan o bloquean su capacidad para ser, conocer, hacer y convivir en la complejidad, porque ha identificado los rituales del aprendizaje precedente. Que resulta apto para la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, la autoorganización creadora, la consolidación y deconstrucción activas; la conceptualización dialógica. Un ser que está dispuesto a experimentar sinergias en la diversidad y la heterogeneidad de las diferencias con el otro y con los otros; consciente de su capacidad de autoformación, de sus fortalezas y debilidades para estructurar(se) y desestructurar(se) aprender y aprehender(se) al interior y al exterior de sí mismo.

Este ser, en sintonía con las nuevas formas transdisciplinarias de producción del conocimiento, es mediador de significados en un proceso permanente de creación, estructuración, desestructuración y recreación del mundo. Animado por la duda científica, la duda metodológica y la ontológica tiene capacidad para articular(se) en una dialógica radical donde él es realidad y conocimiento, constructor y destructor, porque se encuentra abierto, en palabras de Barbier (1997), a una poética existencial, con la intuición y la conciencia del instante creativo (Bachelard, 1998) que le ha correspondido vivir.

En tal contexto, desaprender es tomar consciencia de que somos movimiento, devenir, creación, descubrimiento permanente y metamorfosis; un continuum hacerse, deshacerse y rehacerse, abierto a la interrogación. Desaprender no es más que dejarnos permear por lo imprevisto, por lo incierto; no perder nunca la capacidad de asombro.

La complejidad no se aprende, se vive, se recrea y se experimenta. Somos complejos en pensamiento y acción, en espíritu, ciencia, método, esencia, realidad. Por eso, la complejidad no admite conclusiones, es fluir del ser, es conciencia y realidad. Al mismo tiempo es camino, pensamiento, ciencia y contexto.

Por su parte, aprender a desaprender o alcanzar el desaprendizaje cognoconsciente, desde la perspectiva de la ciencia de la complejidad, nos obliga a desandar caminos generando métodos que se deconstruyen en el mismo proceso de su aparición, porque el método de la complejidad se va haciendo y construyendo en forma de trama rizomática, es decir un tejido en el que confluyen la urdimbre, las líneas de fuga y nuevas urdimbres a partir de ellas.

El método no se predetermina y es un camino que se hace caminando. Uno avanza, se detiene, gira en círculo, cae, retrocede, se eleva, se lanza, va en zigzag, se pierde y se reencuentra. Y miles de otras posibilidades que no se conocen, sino cuando se arranca a caminar. Eso es lo maravilloso de la ciencia de la complejidad: el azar, la incertidumbre, el caos, el orden, el desorden, la nada y el todo, el laberinto. No existen respuestas seguras. No hay posibilidad de conclusión sino un inquirir constante, que genera nuevas preguntas a partir de las respuestas que se van obteniendo, en la conciencia de la ausencia de verdades absolutas.

Más que abordar sistemas lógicos, resulta importante desarrollar principios para una gnoseología del desaprendizaje dialógico cognoconsciente, no como forma estática o como verdad, sino como visiones para la construcción y deconstrucción de un pensamiento con conciencia de la conciencia y de la alteridad; recreaciones alternativas de una episteme del desaprendizaje dialógico que interactúen con la lógica impuesta, no para trascenderla, sino para proponerle una coexistencia dialógica que reenfoque la mirada hacia el sujeto cognoscente, consciente de sí, del otro y del todo, y capaz de moverse en el azar y la incertidumbre.

No se trata de validar constructos teóricos, ni de reencontrar en el contexto del desaprendizaje consciente regularidades, explicaciones, homogeneidades, estandarizaciones y predicciones. Se trata de esbozar un conjunto de principios que reflejen caminos y procesos de conciencia intra, extra e intersubjetivos, orientados al desaprendizaje cognoconsciente y a una forma de conocer biopsicosensisocioespiritual. Principios que pueden deconstruirse y reconstruirse, y a los cuales se les pueden adicionar ad infinitum otros principios devenidos de nuevas experiencias de desaprendizaje cognoconsciente. A continuación se explica en qué consisten dichos principios.

• Principio del conocimiento dialógico biopsicosensisocioespiritual. El conocimiento es consciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual del sujeto cognoconsciente, del otro y del contexto. Se expresa a través del lenguaje y en el fluir del espectro de conciencias, deconstruye la palabra que nombra renombrándose y renombrando esa realidad de la cual se sabe productor.
  
  
• Principio del sujeto cognoconsciente y el conocimiento dialógico biopsicosensisocioespiritual. Sujeto y conocimiento no pueden separarse. El conocimiento es conciencia del sujeto y éste es conciencia cognitiva. Ambos tienen conciencia de la heterogeneidad biológica, psíquica, sensorial, social y espiritual, de sí mismos, del otro y del contexto. Se expresan a través del lenguaje. Adquieren su sentido en las interretroacciones conscientes, facilitadoras o inhibidoras de transformaciones internas, sociales o internas y sociales, las cuales se expresan como sinergia coevolutiva, autorregulada, ecoorganizada y autónoma. La realidad que los comprende es una convergencia de eventos, procesos, conciencias y azares en causalidad iterativa y mutua, caórdicamente autorregulada. Se expresa en metáforas de sentido e interacción de significados, donde nada es independiente. Su devenir es el desaprendizaje de saberes divergentes, disímiles, múltiples; de saberes en construcción y deconstrucción permanente, a partir del cuestionamiento y la autorregulación conscientes.
  

• Principio de las imaginaciones creativas. Las metáforas pueden expresarse en imaginaciones creativas, que permitan develar en la conciencia los tatuajes incorporados a nuestra memoria de aprendices. Las imaginaciones creativas responden a la necesidad de búsqueda de nuevos lenguajes indisciplinados e impropios. Se orientan a preguntar incesantemente, a mirar la realidad desde distintos ángulos trandisciplinados, para huir de toda particularización o totalización. Constituyen detonadores de conciencia para el reconocimiento de los propios límites y los territorios para la eclosión de desaprendizajes continuos y conscientes. Su punto de partida es la activación de la autoconciencia dialógica biopsicosensisocioespiritual, entendida como un darse cuenta de los diferentes senderos que toma el conocer, tanto en el uno como en el otro, en el todo y en el entre; tanto en el adentro como en el afuera. A partir de la autoconciencia dialógica y del reconocimiento en el uno del multiverso de opciones del conocimiento y sus (o mis) límites, se estará en condiciones de acceder a la coexistencia en una alteridad conformada por una infinitud de conciencias disímiles y plurales. Las imaginaciones creativas develan paisajes interiores, a los cuales puede regresar el sujeto cognoconsciente una vez descubiertos. Cada regreso es un nuevo viaje de aprendizaje y desaprendizaje.
  
  
• Principio de ontograficación o del vivenciar los tatuajes. El desaprendizaje cognoconsciente se apoya en la vivencia por reconocimiento de los tatuajes y las improntas existenciales biopsicosensisocioespirituales. El sujeto cognoconsciente está en capacidad de reconocerse en ellos y expresar de manera gráfica la esencia y la naturaleza de esos grabados impresos en el ser, otorgándoles un sentido vivencial. Cuando esta experiencia se realiza en grupo, es posible la construcción del entre como espacio coconstruido de realidades dialógicas de desaprendizaje. La ontograficación facilita la conciencia de la conciencia del aprendizaje. Puede detonarse a partir de la utilización de dinámicas lúdicas, basadas en imaginaciones creativas, que permitan darse cuenta de los propios límites.

  Vivenciar tatuajes remite a un encuentro dialógico a nivel individual y colectivo, entre el adentro y el afuera del entre o del (de los) sujeto(s) cognoconsciente(s), ese (esos) sujeto(s) que es (son) capaz (capaces) de conocer y conocerse; que está(n) consciente(s) de sí, de su otro y el otro, quien(es) reconociéndose y desentrañando los límites que la palabra, la misma conciencia y las estructuras de aprendizaje que le(s) han impuesto, se asume(n) en la exploración de sí mismo(s), como paso primero y necesario para aprender a desaprender.

• Principio de desontograficación o principio del desempalabramiento: El sujeto cognoconsciente es capaz de desprenderse de todas sus palabras y reempalabrarse. no se apega a estructuras conocidas o por conocer porque sabe de la no existencia de verdades absolutas. Se mueve en los territorios del azar y es capaz de desontografiarse, deconstruirse y desempalabrarse. Es también capaz de reconocer, percibir, intuir, sentir, captar, detonar, concienciar, ver, recibir, oír, comprender, resignificar, a un mismo tiempo, y detonar la conciencia de los propios límites, para incorporarse a procesos de desaprendizaje cognoconsciente de manera individual o colectiva, donde la conciencia de sí mismo y del otro será el límite para el desaprendizaje y el reaprendizaje. Está preparado para superar el temor a lo desconocido, generar espacios nuevos y deconstruir todo aquello que obstaculiza su desarrollo biopsicosensisocioespiritual. Es libre para detonar rupturas y para interrogarse, sobre todo, aquello que limita su flexibilidad, condición necesaria para actuar en condiciones de incertidumbre. Es un ser que puede desprenderse, desapegarse y arriesgarse; que reconoce cada experiencia como única e irrepetible.

• Principio de creación del entre y de la trama gnoseofractálica. En su proceso de desaprendizaje, el sujeto cognoconsciente tiene conciencia plena de la trama, de lo divergente y lo convergente; de lo sincrónico y lo diacrónico; de la necesidad de construcción y deconstrucción; de la fragmentación, la heterogeneidad, la territorialización y la desterritorialización; de la codificación y la decodificación; de lo uno, lo múltiple y la complejidad. En el proceso de entrelazamiento cognitivo, biopsicosensisocioespiritual, tiene conciencia del entre, entendido como espacio gnoseofractálico de transdisciplinación, como laberinto de líneas entrecruzadas y producciones creativas; como multiverso y universo (infinitas versiones, una versión, un instante), a un mismo tiempo; como espacio de prácticas interrogativas; como entramado de estrategias disjuntas que se religan para otorgarle sentido al instante de encuentro productivo; como urdimbre de lógicas y órdenes diversos; como desorden consciente; como tejido ético de un acuerdo donde la parte y el todo se entrelazan: como orden dialógico, en el que se hilan, articulan y coexisten, elementos, procesos y consciencias de carácter antagónico; como espacio articulador y desarticulador; como nodo de desaprendizajes conscientes donde se anudan y desanudan tatuajes provenientes de experiencias cognoscitivas, praxiológicas, epistémicas, estéticas, dinámico-afectivas, experienciales, vivenciales. Está en condiciones de revelar y develar los nuevos sentidos que le otorgan la cualidad de ser dialógico al entre.
  
  
• Principio de desarrollo de la escucha y recuperación del silencio: El sujeto cognoconsciente apoya su desaprendizaje dialógico en el silencio y la escucha. Permite que emerjan la intuición, la emoción y los sentimientos. Se abre a la escucha de sí y del otro. Es capaz de transubstanciar pensamiento, lenguaje, conciencia e intuición. Reconoce que la escucha y el silencio también forman parte de la realidad que produce, entendida ésta como traducción, explicación, expresión o interpretación que le permite la comprensión, en la plena consciencia, de su inseparable relación con lo observado. Sabe que su propia escucha, a partir de la recuperación del silencio, es la que le confiere identidad y le permite en todos los ámbitos re…: conocer(se), percibir(se), intuir(se), sentir(se), captar(se), concienciar(se), ver(se), recibir(se), oír(se), comprender(se), comprehender(se), significar(se), a un mismo tiempo. Cree para comprender y comprende para alcanzar a creer.
  
  
• Principio de la perspectiva transpersonal. El sujeto cognoconsciente adquiere multiplicidad de sentidos a medida que recorre el espectro de su conciencia, hasta alcanzar la desterritorialización del aquí y el ahora, y abordar espacios transpersonales. Como sujeto consciente del infinito de su propia existencia, de sus actos, sabe bien de las sensaciones, emociones, pensamientos, ambiente, el uno y el todo, la trama. En el recorrido por la trama es capaz de separarse de sí mismo y de las cosas, y regresar testimoniándose. Sabe que su conciencia puede trascender la escala conocida de espacio y tiempo y que puede viajar como una onda por las diversas bandas vibratorias. Que la conciencia tiene que ver con el conocimiento no dual de la realidad; con el conocimiento como realidad interna, externa, natural, biológica, física, social, cultural, psíquica y espiritual, a un mismo tiempo; que tiene que ver con el sistema de valores, con el darse cuenta de la experiencia, de la intencionalidad de los actos, del sí mismo, del otro, del entre y de la trama. No teme vivenciar estructuras entrelazadas de campos diversos y múltiples de conciencia.

  Al entender la conciencia como espacios de información cuya expresión es vibración, energía, vida o materia, sabe que viajar por territorios transpersonales representará un darse permiso para reconocerse y reidentificarse.

• Principio de la consciencia dialógica cognovivencial: El sujeto cognoconsciente reconoce como principio, que no existe ninguna totalidad que no sea parte de otra totalidad más inclusiva, y así indefinidamente. Cada totalidad se articula en sí de manera dialógica y se expresa tanto en el nivel cognitivo como en el vivencial.

Andrade, R. (2003). Aprender a desaprender. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana de Educación a Distancia, Panamá.

Bachelard, G. (1998). La poética del espacio. Buenos Aires: Emecé Editores.

Balbi, J. (2002). ¿Qué es una persona? Consultado el 19 de junio de 2002 en: http://www.posracionalismo.cl/ver_res_articulo.php?id=1

Barbier, R. (1997). El educador como “passeur de sens”. Consultado el 19 de junio de 2002, en: http://www.barbier-rd.nom.fr/educatorRB.html

Castoriadis, C. (1988). Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto. Barcelona: Gedisa.

Ciurana, E. R. (2002). La complejidad. Elementos para una definición. Consultado el 19 de enero de 2002, en: http://www.complejidad.org/public.htm

Foerster, H. von. (1991). Principios de autoorganización en un contexto socioadministrativo. En H. Foester, Las semillas de la cibernética (pp.150-163). Barcelona: Gedisa.

Glasersfeld, E. von. (1990). Introducción al constructivismo radical. En P. Watzlawick (Ed.). La realidad inventada (pp.20-37). Buenos Aires: Gedisa.

Guidano, V. (1991). El sí mismo en proceso: Hacia una terapia cognitiva posracionalista. Barcelona: Paidós.

Lecannelier, F. (2002). Evolución y desarrollo del self. Consultado el 29 de marzo de 2002, en el sitio web del Instituto de Terapia Cognitiva: http://www.inteco.cl/articulos/012/texto_esp.htm

López Pérez, R. (1996) Constructivismo radical: De Protágoras a Watzlawick. En R. Careaga, Tradición y cambio en la psicopedagogía (pp.27-35). Santiago de Chile: Universidad Educares-Bravo y Allende Editores.

Maturana, H. (1997). La realidad: ¿objetiva o construida?: Vol. II. Fundamentos biológicos de del conocimiento. Barcelona: Anthropos.

Morin, E. (1984). Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos.

Morin, E. (1993). El método I. La naturaleza de la naturaleza (Col. Teorema, 3ª ed., Trads. A. Sánchez y D. Sánchez). Madrid: Cátedra. Trabajo original publicado en 1977).

Morin, E. (1997). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (1998a). El método II. La vida de la vida (Col. Teorema, 4a ed., Trad. A. Sánchez). Madrid: Cátedra. Trabajo original publicado en 1980.

Morin, E. (1998b). El método IV. Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización (Col. Teorema, 2ª ed., Trad. A. Sánchez). Madrid: Cátedra. Trabajo original publicado en 1991.

Morin, E. (1999). El método III. El conocimiento del conocimiento (Col. Teorema, 3ª ed., Trad. A. Sánchez). Madrid: Cátedra. Trabajo original publicado en 1986.

Pomerantz, L. (2002). La cultura de la incertidumbre. Consultado el 27 de marzo de 2002, en: http://www.agoravirtual.net/mostra/corredor/Pomerantz.htm

Ruiz, A. (2000). Fundamentos teóricos del enfoque post-racionalista. Consultado el 17 de abril de 2000, en el sitio web  del Instituto de Terapia Cognocitiva: http://www.inteco.cl/articulos/001/texto_esp.htm

Watzlawick, P. (1992). ¿Es real la realidad?. Barcelona: Herder.

Watzlawick, P. y Krieg, P. (1994). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.