En este caso hablaremos del acontecimiento de una doble marginación. La primera recae sobre la población de niños con necesidades educativas especiales, que si bien es tomada en cuenta y atendida dentro de las políticas de las instituciones educativas especializadas, la práctica demuestra que la mayoría de las veces esto se da sólo bajo un discurso aparente. La técnica ha logrado desgastar los procedimientos terapéuticos orientados a la subjetividad en pro de lo que llamaremos una metodologización del borramiento, en tanto que se acalla el discurso evocado por un sujeto en vías de constitución por medio de la aplicación de los métodos presentados en los manuales diagnósticos de la psicología y la psiquiatría. Sea desde la palabra o desde el acto, estas técnicas despojan de un libre acceso a las subjetividad.

En general, es notable la imposición de un silencio ante la decisión de asumir una postura ostentada por algunos de los psicólogos que orientan su práctica a la supuesta ayuda y beneficio del “paciente”. Este ser (el paciente) verá sus deseos y posteriormente sus acciones encaminados al desvanecimiento y su transformación en una identidad otorgada por un profesional de la salud mental, bajo una operación (como su etiqueta lo hace notar) de pasividad. Dicho fenómeno puede provocar fuertes problemas a causa de la influencia del diagnóstico del experto sobre la vida privada del paciente, en la medida en que aquél coloca una etiqueta sobre éste, que difícilmente podrá ser modificada a lo largo de su vida. En resumen, la subjetividad queda marginada por la técnica que alienta el diagnóstico en la medida en que éste sólo tiende a catalogar colocando el saber sobre el lado del especialista.

La segunda marginación se presenta desde una perspectiva más allá de la disciplina psicoanalítica, pues intenta día a día, abrirse paso ante la ideología rectora que apela a la cura médica por medio de la cultura, en la medida en que la patología es observada por índices estadísticos más allá de la diferencia que cada sujeto presenta.

Ante esto, queda apelar al ámbito terapéutico como punto de encuentro del operar de cada profesional de la educación y de la psicología dentro de la educación especial. Mientras sigamos desgastándonos en la técnica y la estrategia de intervención, sólo nos haremos más renuentes a observar que dentro de cada niño con alguna limitación física, conductual o incluso una sobredotación de inteligencia, se constituye un sujeto que clama por su escucha. Por ello, para comenzar con esta insurrección subjetiva, hablaremos de la ética por medio de un deseo que le es propio y del cual sólo ella puede dar cuenta.

Al notar lo anterior, se puede hablar claramente de una labor que buscará desentrañar el sentido de las tendencias y deseos, tomando como ejes orientadores los dichos propios de cada sujeto, con la finalidad de alcanzar una identificación de las características constitutivas de un carácter forjado por la costumbre, pero que a la vez escape de ella para ubicar su sentido particular. A esto se denominará genéricamente, de la mano de Horney (2003), proceso terapéutico.

Como puede verse, la definición de la ética está estrechamente relacionada con el concepto de proceso terapéutico en general, en la medida en que se atiende a los deseos propios de cada sujeto.

La filosofía, por su parte, ha dado entrada a una categoría psicológica explicando su función. A partir de este elemento se tratará al psicoanálisis a través de dos de sus teóricos centrales, Freud y Lacan, quienes en sus apuestas teóricas sobre el procedimiento terapéutico, se cifraron en una ética que recupera al sujeto. Como hiciera notar Lacan (1964/2001), la terapia psicoanalítica será entendida como una acción concertada por el hombre, que le da la posibilidad de tratar lo real mediante lo simbólico, consistiendo justamente en hacer hablar. Existe un punto dentro del mismo acto de hablar que puede evocar lo más profundo de cada sujeto, elucidándose una relación entre palabra y deseo, vía el afecto. En contraparte, están las acciones de algunos especialistas, que prestan poca atención al decir de cada “paciente”.

A esto se une lo que Lacan mencionara en 1959, al sugerir que la clínica psicoanalítica, en lo que a la atención de sujetos se refiere, debería ubicarse del lado de un ideal de no-dependencia, o más exactamente, de una suerte de profilaxis de la dependencia siempre subjetiva. Roudinesco (2001), al hablar de una psicoterapia propone ocuparse de las posibles variantes de la cura y su dirección, haciendo hincapié en la noción de la neutralidad analítica, desde una perspectiva ética.

En esta labor educativa, la mejor intelección del médico difícilmente desempeña un papel decisivo; por regla general, lo único que sabe decirle al enfermo es aquello que puede serle dicho a este por su propio entendimiento (1916/2005, p.319).

Como se puede observar, no es lo mismo saber algo dentro de sí que oírlo de parte de otro. En la mayor parte de los abordajes psicopedagógicos o clínicos del psicólogo, se realiza una labor taxonómica, asumiéndose un lugar de especialista, en la medida en que se pretende una posesión de saber sobre el otro; instalado en una posición de poder sin tomar en cuenta los efectos que esto trae al sujeto. En contraparte, la premisa básica de la terapéutica psicoanalítica será la de perder el lugar de saber y centrarse en el deseo particular del propio sujeto, para brindarle la oportunidad de poner en claro sus propias motivaciones e ideas sobre sí mismo.

En un primer abordaje, el de la terapéutica ubicada del lado del saber sobre el deseo del otro, es probable que se lleve a cabo una especie de post-educación de parte del especialista, pues éste puede repetir el proceso que en general posibilitó la educación primera, otorgada por la familia.

En este caso, el especialista habrá de suplantar a los padres actuando desde la posición de un padre-educador, ya que por amor a esta figura se moverán en el sujeto los mandamientos del apremio y ahorro de los castigos de la transgresión.

Al mencionar esta posición, cabe preguntar por la función del educador especial dentro del ambiente escolar. Para responder se retoman las formulaciones que Freud (1911/2005) hiciera sobre la educación, al relacionarla con la incitación a vencer el principio del placer. Este principio es el que rige estructuralmente desde su psiquismo al sujeto, hasta llegar a una sustitución por el principio de realidad. Para conseguirlo se sirve de los premios de amor, es decir, el educador se ve sometido, mediante una relación transferencial a la sustitución en el alumno de sus propias figuras parentales. Por ello, el trabajo del educador especial deberá manejarse con una cierta ética, ya que el material del que dispone tiene características plásticas, pues es asequible a toda impresión, imponiéndose la obligación de no formar la vida anímica según sus ideales personales (Freud, 1911/2005; 1913/2005).

A diferencia de lo anterior, la regla para el psicoanalista formulada desde Freud (1912/2005) se la siguiente: se debe tratar al analizante desde una postura de libre escucha, desde una figura de libertad expresiva vía la atención flotante. Para el psicoanálisis los protocolos exactos en un historial clínico rinden menos de lo que se esperaría de ellos, pues se alinean con esa seudo exactitud que busca clarificar la situación sintomática de un paciente para orientarlo en una clasificación. Freud señaló en El porvenir de una ilusión (1927/2005), que la cultura procura una homogenización de los sujetos dentro la clasificación psiquiátrica, siendo digno de notar que la mayoría de las corrientes psicológicas basadas en el esquema científico, obran de la misma manera. A su vez, estas clasificaciones son destinadas a describir un desarrollo mental tipo para explicar la insuficiencia de quienes no alcanzaban, en los tests, la media requerida especialmente en cuanto a inteligencia y considerándolo una cantidad homogénea. Con ello, prevalece la noción de capacidad para decidir la orientación de un sujeto.

Una distinción más dentro de la segunda marginación, considera que el psicoanálisis, en palabras del texto de Lacan Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano (1966/2003), ubica sus interrogantes en los preceptos que hablan de la unidad del sujeto y deben tratarse desde los conceptos conducta, personalidad y sobre todo, desde la aparente conciencia que otorga el Yo.

Ahora es propio comenzar a hablar de la relación del psicoanálisis y la educación especial desde la ética de la escucha. Para Pernicone (2001), es fundamental saber escuchar al niño con necesidades educativas especiales, pues tiene necesidad y derecho propio a expresar, como sujeto, su sufrimiento y ser atendido como algo más que un mero objeto-cuerpo. Por eso deberá existir un psicoanálisis especial para dichas necesidades especiales diagnosticadas, que adapte su clínica y planteamientos a las exigencias del lenguaje particular emitido por el sujeto que grita por ser atendido.

En consonancia, Zelis y Salinas (2002) apuestan por el entendimiento simbólico del término discapacidad, muchas veces asociado al diagnóstico de necesidades educativas especiales. Con esto se evita la confusión de entender al sujeto llamado discapacitado como desvalido para expresar sus propios deseos y evita colocarle en el lugar de excepción en que generalmente se le ubica. Esclarecer estas dimensiones puede aportar mayor eficacia a la intervención dentro de la educación especial y al mismo tiempo, abrir un espacio de reflexión compartida para aquellos abordajes que entienden al sujeto con necesidades educativas especiales como un ser que padece un plus y debe recibir un tratamiento particular, pero siempre a la espera de prestar una escucha.1

Por el momento existen dos tendencias que ubican al sujeto con necesidades educativas especiales en relación con el término de discapacitado, como víctima del destino o como individuo con alguna deficiencia natural. Ambas anticipan una posición de fijeza en el diagnóstico y trascienden en la calidad de vida del individuo; el sujeto es incluido en un patrón cultural estadístico y normalizante o analizado bajo una limitación teórica llevada por la educación. En ocasiones el diagnóstico puede tener una suerte de estigma.

De acuerdo con Ranieri (2000), cuando en las instituciones educativas o clínicas se trata con niños que portan algún tipo de diagnóstico de necesidad educativa especial o de algún problema de desarrollo, es habitual que sea más de un profesional quien se ocupe de los desvalimientos2 que padecen.

Así, psicopedagogos, psicomotricistas, fonoaudiólogos, médicos, docentes, etc., pueden ser parte de lo que se podría denominar entrecruzamiento de transferencias, cuestión a dilucidar teóricamente en lo que hace a la intervención de un psicoanalista en la clínica interdisciplinaria. El lugar del psicoanálisis en una clínica interdisciplinaria suele ser un sitio de encuentro y desencuentro, dadas las diferencias que cada abordaje realiza.

Ranieri (2000) menciona que para hablar de la intervención de un psicoanalista dentro de la constitución del sujeto, basta el ejemplo otorgado por la clínica analítica con niños, que actúa desde la construcción de la escena del juego. Dicho acto, que no sólo acompaña y entretiene, constituye un modelo de expresión (en algunos casos el único), ya que incluye el planteamiento de la relación estrecha del mismo con la fantasía. Así, es posible hablar de un lenguaje que se expresa de forma tan cotidiana, que muchas veces es desatendido.

Melanie Klein trabaja la concepción del juego en su artículo de 1929, La personificación del juego en los niños (1929/2006), donde explicita la forma en que el juego sirve como representación de las fantasías, deseos y experiencias inconscientes del niño que no puede transmitir con palabras. Esto significa que la angustia generada en el proceso de desarrollo se convierte en un posterior síntoma desencadenante de una perturbación en la vida del niño, por lo que el análisis presto a la escucha del lenguaje del juego permite una liberación de esta angustia, aún cuando existen problemas con el simbolismo. Para Klein el juego es una nueva expresión de un simbolismo arcaico, hecho que podría incluso explicar los problemas de expresión, lenguaje y socialización.3

Lo anterior conduce a concebir, junto con Aberasturi (1962/2004), una técnica dentro de la clínica en la que el chico pueda aportar una parte de su expresión de forma libre en el juego y donde el terapeuta observe el tipo de juego y los roles donde se ubica el sujeto, para luego realizar interpretaciones orales o dentro del mismo juego. Esto, siempre y cuando existan juegos repetitivos y se tome en cuenta el lenguaje propio de cada sujeto, para que surja libremente como individuo autónomo.

En lo que se refiere a la posición del especialista fuera de esta ética de la escucha, pero dentro de la técnica del juego, es común observar profesionales dedicados a la atención de niños que efectúan una intervención clínica específica y reconocen la importancia del juego dentro de la sesión o consulta, pues les permite un mejor rapport o vínculo con el niño, es decir, usan el juego como un recurso auxiliar para facilitar un hacer específico relacionado con la instrucción. Esto se refiere a acciones como agacharse para hacer coincidir la estatura y entrar en el campo visual del niño para conseguir esa "empatía" de la que nos hablan los psicólogos comprensivos. Tales condiciones pueden ser posibilitadoras del sostenimiento de la relación terapéutica, y en este sentido poseen un importante valor, pero el juego al que este escrito se refiere es aquel que constituye una operación clínica en sí misma. El analista, desde dentro del juego, ayuda a reconstruir o construir, a veces, la escena de juego en la que el sujeto se va constituyendo.

Plantear un abordaje de las necesidades educativas especiales infantiles desde el psicoanálisis en lo institucional, implica la posibilidad de observar, tanto en el plano de la institución como en el discurso familiar, algo del orden de un síntoma, de una queja que motoriza la posibilidad de hacer lazo social. Mediante un síntoma el niño habla desde lo más profundo de sí, y en su relación con otros niños en las mismas condiciones puede realizarse un contacto particular con lo social. El descubrimiento de que su particularidad está también en los demás (otras familias, otros niños con NEE), puede colaborar con el asentimiento de la propia y permitir una alternativa a la condena a muerte subjetiva que supone el lugar de la víctima imposibilitada. Apostar a la producción subjetiva y no desde una posición victimizante, produce efectos que por añadidura posibilitan la construcción, restablecimiento o reubicación de una relación con los objetos y con los otros.

En los textos de Maud Mannoni se puede encontrar la fuerza viva de la realidad con la que se enfrentó en la atención clínica. Su abordaje tuvo el rigor suficiente como para mantener abierto un núcleo de interrogantes y problemas emparentados con la idea del rescate de la subjetividad.

Dicha autora nos habla del afrontamiento que los sujetos, con el mote de discapacitados, sufren cuando son atendidos bajo una perspectiva que trabaja en estrecha relación con el saber de parte del especialista, quien le asigna un rol dentro de la sociedad bajo una educación. En contraste está la atención que rescata la escucha bajo la fórmula del diálogo para hacer advenir la subjetividad:

(…) o bien el consultor “sabe”, y con toda conciencia orienta al niño hacia un servicio de reeducación competente, o bien trata de comprender y el tiempo poco le importa. En cuanto a mi, he optado por no saber, me he tomado siempre tiempo para reflexionar, llevando en el niño, el tiempo del diálogo lo más allá posible (Mannoni, 1997, p.69).

Se observa cómo la autora saca a la luz la práctica que observó en varias instituciones, notando cómo los especialistas, influidos por las tesis organicistas, habían establecido diversas formas de reeducación, operantes todas bajo la conciencia en relación con la instrucción. Estas formas resultan malgastadas cuando el niño no está preparado para beneficiarse con ellas como individuo autónomo y responsable, dado que el mismo dispositivo lo dificulta al llevarlo a la posición de paciente receptivo de un saber que le es ajeno por no estar elaborado por él mismo como sujeto.

Retomar la postura que dejó el trabajo de Mannoni y la de algunos otros autores e investigadores que han trabajado extensamente el tema del retardo mental, la discapacidad, la psicosis infantil, etc., en relación a la estructuración subjetiva, rescata este grito lanzado hace ya algunos años para tratar de subvertir al sujeto y llevarlo a la luz de la insurrección.
A manera de propuesta central se sugiere lo siguiente para una operatoria de la atención a las NEE:

• El primer paso se refiere a la ubicación, de la manera más precisa posible, del diagnóstico médico, lo cual entrelaza escuchar el lugar que ocupa el niño (sujeto) para sus familiares con la situación actual del armado psíquico, siempre tomando en cuenta lo relatado por éste a través de su lenguaje particular.
• El segundo paso será devolver a los familiares aquello que puede ser ubicado y escuchado en el tratamiento individual, los problemas detectados y los caminos que se pueden componer para su atención.

Por ello, en esta devolución se tendrá que hacer presente la posición activa del niño (sujeto) en su propia existencia, centrando la atención en el lugar que se le dé, más que a las limitaciones que pueda imponerle su problema orgánico.

En la confusión conceptual de la atención orientada a la instrucción la subjetividad parece no tener un lugar claro ni prioritario. En el discurso de los especialistas que regulan la actual problemática de las NEE a nivel institucional, hay desconocimiento de los efectos de la liberación subjetiva que parte de la singularidad, y se liga entonces a un precepto de homogeneización estructural, con la idea de una psicopatología descriptiva que utiliza el déficit como concepto rector.

Por tanto, este discurso se manejó desde la insurrección, desde la pujanza por el reconocimiento de que detrás de cada atención especial brindada a un niño, puede operarse una dinámica particular de escucha que capte cada una de las demandas y deseos exclamados cotidianamente con voz desesperada. Esta postura pone al descubierto de cada persona su camino dentro de la vida, ya que para transitar en este mundo no es necesario hablar de discapacidad. Con esto se pretende dar a conocer la premisa ética del psicoanálisis de brindar un espacio que permita la subversión del sujeto. Formulada la apuesta, no queda más que el diálogo por parte de los especialistas para llegar a desentrañar las posturas éticas que rigen dentro de la disciplina psicológica en su relación con la educación especial, siempre y cuando se otorgue un sitio a la escucha.

Freud, S. (1911/2005). Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. (Trad. José Luis Etcheverry). En Obras completas (Tomo 12, pp. 217-231). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1912/2005). Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico. (Trad. José Luis Etcheverry). En Obras completas (Tomo 12, pp. 107 - 119). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1913/2005). Introducción al libro de Oskar Pfister Die Psychanalytische Methode. (Trad. José Luis Etcheverry). Obras completas (Tomo 12, pp. 347-353). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1916/2005). Varios tipos de caracteres descubiertos en la labor analítica: las excepciones. (Trad. José Luis Etcheverry). En Obras completas (Tomo 14, pp. 313-322). Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1927/2005). El porvenir de una ilusión. (Trad. José Luis Etcheverry). En Obras completas (Tomo 21, pp. 1-55). Buenos Aires: Amorrortu.

Horney, K. (1939/2003). El proceso terapéutico: ensayos y conferencias. (Trad. Althea J. Horner). Vitoria, Madrid: La llave.

Klein, M. (1929/2006). La personificación en el juego de los niños. (Trad. Hebe Freidentahl). En Obras completas (Tomo 1, pp.205- 215). Buenos Aires: Paidós.

Klein, M. (1930/2006). La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo. (Trad. Hebe Freidentahl). En Obras completas (Tomo 1, pp.224- 237). Buenos Aires: Paidós.

Lacan, J. (1959/2001). Seminario 7. La ética del psicoanálisis. (Trad. Diana S. Rabinovich). México: Paidós.

Lacan, J. (1964/2001). Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales. (Trad. Juan Luis Delmont-Mauri). México: Paidós.

Lacan, J. (1966/2003). Subversión del Sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano. (Trad. Tomás Segovia). En Escritos 2 (pp.773- 807). México: Siglo XXI.

Mannoni, M. (1997). El niño retardo y su madre. Buenos Aires: Paidós.

Pernicone, A. (2001, abril). El niño discapacitado, su cuerpo y las marcas que interrogan al analista. Fort Da. Revista de psicoanálisis con niños, 3. Disponible en: http://www.fort-da.org/fort-da3.htm

Ranieri, L. (2000, octubre). El que-hacer del psicoanalista en la clínica de la discapacidad infantil. Fort Da. Revista de psicoanálisis con niños, 2. Disponible en: http://www.fort-da.org/fort-da2.htm

Roudinesco, E. y Plom, M. (2001). Diccionario de psicoanálisis. México: Paidós.

Zelis, O. y Salinas, L. (2002). ¿Es el psicoanálisis una legítima herramienta clínica en el tratamiento de personas con discapacidad? En Pulice, G. Manson, F. y Zelis, O. (Eds.), Investigar la subjetividad. Buenos Aires: Letra viva.

1 Posición difícil para el analista en tanto que debe librarse de asumir una posición proteccionista ante la amenaza imaginaria comentada. Este será el reto para sostenerse en su posición de analista.

2 Atribuidos por la ideología de la clasificación ya mencionada.

3 Un caso clínico de Klein que sirvió como paradigma del análisis de un niño clasificado por un psiquiatra como psicótico (diagnóstico anterior a la propuesta psiquiátrica del fenómeno autista), es el caso de Dick, un chico de 4 años cuyo vocabulario era pobre y escaso, incluso no hablaba y se expresaba con ruidos o sonidos ininteligibles al cual Klein logra motivar a expresarse por medio del juego despertando en él un incremento en el vocabulario siempre tomando en cuenta la escucha (en este caso la atención) de este lenguaje proto- simbólico. Cfr. Klein, M. (2006b) La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo en Obras completas vol. I Paidós, Buenos Aires.

Entre ellos podemos destacar a M. Klein, A. Aberastury, W. Bion, D. Winnicott y muchos psicoanalistas más, que desde la teoría freudiana hicieron aportaciones al psicoanálisis relacionándolo con lo que en la educación especial se nombra Necesidad Educativa Especial, buscando un lugar para la subjetividad, para la elaboración singular.