El proyecto del cual es parte se denomina “Efectos de los dispositivos heteroformativos y autoformativos en la adquisición de competencias básicas y la conformación de estructuras motivacionales para la ciudadanía responsable, la convivencia con equidad y el cuidado de sí. Estudios en caso”. Y se inscribe dentro del trabajo que realiza el Cuerpo Académico “Organizaciones y procesos de formación y educación” en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. En su mayoría son tesis de posgrado que se han defendido en el Doctorado en Educación de la misma universidad.

La edición en general es de buena calidad, con pocos errores en su contenido; quizá la única crítica es algo que en ocasiones pasa por ser formal o menor pero no lo es: la falta de referencias bibliográficas en las cuales las coordinadoras no pusieron el rigor necesario. Es decir, no se tuvo el cuidado de verificar que las obras que se citan en los artículos aparecieran en la bibliografía final; en otros casos las referencias no se encuentran, porque los años no corresponden a las ediciones de las obras citadas.

La estrategia seguida fue la de la reconstrucción sintética que consiste en “una composición que resulta de haber encontrado, gracias a variadas operaciones de análisis, las articulaciones entre diversos constructos teóricos” (p. 20). Por eso mismo es que tengo la impresión de que estamos ante un marco categorial (y no un andamiaje) que es aplicado a los diversos casos analizados, y para muestra las investigaciones reportadas que comparten dicho marco y tienen como consecuencia hallazgos comunes. Quizá al asumir el mismo cuerpo teórico se consiguió esta aparente homogeneidad, pero también se podrían estar imposibilitando análisis y hallazgos distintos, sobre todo, si la teoría se utiliza como marco “estricto”.

Dicho cuerpo teórico, a manera de marco categorial, lo componen construcciones conceptuales desde diferentes autores, entre las cuales resaltan el cuidado de sí, el ethos, la formación, la autoformación, la subjetivación, las competencias, las representaciones, las crisis identitarias, etcétera; todas al interior del núcleo fuerte integrado por lo que es el análisis del sistema disposicional y el del dispositivo. Estos constructos son clarificados y relacionados por la autora para mostrar los referentes (marcos) que sostienen los trabajos.

Como se ve parece que un fantasma recorre la obra: Foucault operacionalizado por vía del dispositivo como herramienta de abordaje y de análisis, pues además la estrategia epistémica se compuso tratando de encontrar las relaciones entre la triada: poder, saber y experiencias de subjetivación.

En el Capítulo 2, titulado “Ser maestro: prácticas, procesos y rituales en la escuela normal a partir del dispositivo institucional”, Eduardo Mercado se aboca al estudio de dos escuelas normales y la formación de los futuros profesores. El autor destaca que ser tan refractarios al cambio obedece al modo en el que los maestros interiorizan, desde estudiantes, la cultura magisterial y su consecuente ethos profesional. Mercado encuentra, en este hecho, las dificultades de los maestros para movilizar su sistema disposicional, como si se consolidara una manera de ser por la vía de los rituales de formación magisterial, caracterizada por no permitir la crítica y autocrítica. El autor muestra la consecuencia heteroformativa del dispositivo en las expresiones de los sujetos, cuando sostienen que la diferencia entre ser estudiante y practicante consiste en la relación de subordinación de la primera, así “el pasaje” hacia practicante se convierte en el rito “cuasi sagrado” de la profesión, que proporciona el sentirse una autoridad incuestionable.

Cecilia Navia en el Capítulo 3 “Autoformación, interacción formativa y subjetividades en la formación de maestros de primaria” investigó a profesores participantes de dos dispositivos en una licenciatura de una sede de la Universidad Pedagógica Nacional y del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP). La autora encontró un habitus de silenciamiento, resultado del conjunto de la trayectoria formativa de los maestros. Llama la atención tanto en este texto, como en el que le antecede, la postura de una socialización hasta cierto punto estable y esencialista, por el peso tan fuerte que los autores otorgan a la formación inicial. Encontrando en este hecho las imposibilidades de una autoformación futura, pues, como lo sostiene Navia, el silenciamiento en la infancia “se convierte en una limitante de sus posibilidades de autoformación” (p. 87). Sin embargo, se perciben ciertos espacios concebidos como “no lugares” o intersticiales en los que es posible que la autoformación pueda presentarse.

En el Capítulo 4 denominado “Dispositivos institucionales y subjetivación en la formación permanente”, Adelina Castañeda, al igual que Navia, teniendo como referente el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP), se propuso estudiar las experiencias al interior de los cursos de actualización como dispositivo. Desde la postura de los profesores, la autora descubre que éstos no conciben los cursos de actualización como algo que les permite una formación distinta o de otro tipo, sino que los toman como estrategias para la acumulación de competencias, pero que no modifican la estructura del sistema disposicional.

Al estar pues ante un dispositivo cerrado y prescriptivo se producen “experiencias de subjetivación que normalizan sus prácticas y dificultan su desarrollo personal” (p.101). Asunto curioso si la subjetivación es el hecho del devenir del sujeto, ¿cómo es que se produce la aceptación a partir de la prescripción? ¿Es una subjetivación a la inversa? Es como decir que una persona ha alcanzado un grado mayor de autonomía al tener una regresión a un estadio convencional.

El texto de Guadalupe Poujol, en el Capítulo 5 “Identidad y estilos de eticidad: una experiencia de formación en profesoras”, reporta una especie de investigación-acción, aunque la autora no lo clarifica, por lo que queda a la interpretación del lector. Lo que sí menciona es que es un estudio en una escuela primaria, particularmente con seis profesoras. El análisis es parte de un proceso de formación no formal –un taller– abocado a promover la eticidad de las profesoras.

Es relevante que la autora –a diferencia del resto de los artículos– toma en cuenta el contexto macroestructural en el que está inserta la escuela, la comunidad y por ende las mismas profesoras.

Poujol reporta que, como resultado del taller, para alcanzar un estilo de eticidad reflexiva y descentrada se requiere la amplitud de las perspectivas sociales y de la comprensión en situación. El resultado principal que expone es que por vía de la eticidad se pueden abrir caminos de subjetivación. El trabajo muestra que por medio del taller las profesoras no lograron transformar su eticidad pero sí avanzaron en reflexividad, descentramiento y comprensión.

En el Capítulo 6 titulado “La formación de maestros de actividades culturales: entre la subjetivación y la militancia”, el artículo de Katya Luna y Teresa Yurén muestra un análisis del dispositivo Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP), particularmente de cómo en los maestros asistentes se movilizó el ethos y las disposiciones autoformativas. Además, en el dispositivo se pretendía un proceso de formación que en cierta medida rompía con aquello que los profesores habían sido hasta ese momento. Al igual que Eduardo Mercado, las autoras descubren que hay ritos de pasaje entre el ser maestros de primaria y ser maestros de actividades culturales (MAC), después de los cursos del PACAEP.

Resalta que por medio de actividades no convencionales se generó en los profesores incertidumbre y cierta sensibilización, especialmente bajo interacciones lúdicas se logró desestabilizar el equilibrio disposicional con el que se contaba.

Por las características del dispositivo (ritos de paso, distinción, protección) se consigue una configuración identitaria mediada por la militancia y el apostolado que, a decir de las autoras, se convierte en contradicción de lo propuesto, pues como resultado, el maestro se hace a la idea de que es el depositario y protector de la luz del PACAEP. Además, se muestra la desvinculación entre teoría y práctica pues si “ya se posee la verdad”, entonces “el sentimiento de incompletud se va difuminando y el deseo de autoformación se va apagando” (p. 159).

Cony-Brunhilde Saenger en el Capítulo 7, presenta un estudio sobre la formación de los docentes en francés como lengua extranjera. La problematización y la exposición de sus preguntas centrales y subsidiarias (ausentes en los demás textos) ayudan en la definición de las temáticas a estudiar: identidad profesional, distancias socioculturales y geopolítica lingüística.

En el texto se dice que se aborda la relación entre la dimensión macro y micro, y sus repercusiones en los sujetos, particularmente por la lucha en cuestiones de hegemonía lingüística. Sin embargo, en el texto no aparece claramente. El argumento fundamental es que la apropiación del francés está condicionada por las formas de mediación y el tratamiento de las diversas distancias; además de las formas de comprensión del otro. Así, Saenger describe diversos tipos de mediación y del tratamiento de la alteridad. Sobre esta última, los extremos se encuentran por una parte en una alteridad polivalente, en la cual la distancia es asumida y al otro se le concibe como igual pero distinto; por la otra, se muestra una alteridad conjurada, en la que no se consideran las distancias y el otro es concebido como un objeto. De tal suerte que “el hecho de que los alumnos no se apropien de la lengua no sólo ha de atribuirse a los hábitos diferentes […] sino también a un elemento ético que es la forma de ver y tratar al otro” (p. 186). La autora muestra una dimensión esencial que en la mayoría de las ocasiones se deja de lado cuando se abordan cuestiones sobre deserción escolar.

El último artículo que entra en la lógica seguida por el libro es el de Refugio Barrera Pérez y Teresa Yurén, en el Capítulo 8 “Formación a distancia: innovación y tradición en posgrado”. Ellas presentan el análisis de tres dispositivos de la modalidad a distancia para tratar de descubrir si se logra la independencia del sujeto en formación y si se contribuye a crear hábitos autoformativos.

Las autoras comienzan por definir las diversas modalidades a distancia, pues sostienen que según el uso de los términos es la forma en la que se asumen las funciones y actividades pedagógicas, además de las representaciones que se van creando en los formadores. Barrera y Yurén describen las diferentes figuras académicas que participan en este proceso, las principales son las que contribuyen a que los profesores tengan experiencias de subjetivación, como acompañante, facilitador y asesor; teniendo como contraparte las figuras prescriptivas de guía, tutor e instructor.

El resultado es que, pese a que formalmente se propone ser una modalidad formativa, en los hechos los profesores realizan el papel de enseñantes, impidiendo la autoformación y dándole mayor relevancia a los saberes teóricos, con lo cual se percibe que en este dispositivo prevalece la dimensión epistémica sobre la técnica, ética y existencial. Sin embargo, los profesores dicen haberse apartado de la enseñanza tradicional por el hecho de manejar recursos tecnológicos, lo cual –dicen las autoras–, aunque requiere la adquisición de ciertas competencias no modifica su sistema disposicional. Una vez más, se descubre un dispositivo de carácter heteroformativo.

Los dos últimos capítulos (9 y 10) son producto de una invitación hecha por las coordinadoras y quedan fuera de la lógica y funciones del libro. César Barona en su artículo “El conocimiento de base de la enseñanza y su impacto en la investigación de la formación del profesorado” se propuso dar cuenta del conocimiento de base de la enseñanza (CBE) para captar o representar la movilización del conocimiento previo y las creencias en los profesores. El artículo se inscribe claramente en una tradición anglosajona desde la temática, las conceptualizaciones y, por ende, los referentes. El autor pasa por el tamiz de su propuesta tres de los artículos antes presentados. En cierta medida los contrapone y su propuesta termina, desde mi perspectiva, perdiéndose ante el marco teórico compartido por los otros textos. Por ejemplo, el conocimiento de sí ante el cuidado de sí (o dimensión existencial), que es un concepto más abarcador y en el cual la cuestión de las creencias –importantes para el autor– queda subsumida en un marco explicativo más amplio.

En el último capítulo, denominado “Actitudes de estudiantes de posgrado en torno a competencias éticas y profesionales. Los casos de la Universidad de Valencia y la UNAM”, Ana Hirsch y Judith Pérez presentan datos parciales de un estudio comparativo entre una universidad española y otra mexicana, acerca de competencias éticas y profesionales en estudiantes de posgrado. Resalta que en ambos casos los estudiantes le dan un gran valor al conocimiento y poco al carácter ético y social. En términos de la lógica del libro: hay una sobredeterminación disposicional de la dimensión epistémica. Es decir, se valoran sobre manera los conocimientos adquiridos en la escuela, por encima de aspectos como la comunicación y la formación continua. Imperan pues, las competencias cognitivas.

Hay un común denominador en los trabajos, que consiste en ver en las experiencias primeras una sedimentación que después los profesores reproducen y los hace sentirse como poseedores de un saber y una imagen incontrovertibles. Pero cuando se cuestionan un poco se van al otro extremo de concebirse siempre con carencias. Al respecto, esta obra muestra ambas tendencias que para los interesados en la investigación sobre el profesorado serán de suma importancia para continuar indagando y ofrecer novedades, pues pareciera no haber un justo medio en este sentido.

Al terminar de leer los ocho capítulos que componen el núcleo fuerte del libro se presentan opiniones encontradas. Por una parte el marco teórico común hace que la teoría utilizada y a las propias temáticas se vean como agotadas, por el tratamiento permanente en cada texto, que por momentos es repetitivo. Por la otra, se tienen que reconocer diferencias parciales entre teorías y tradiciones temáticas e investigativas de los autores que componen el libro. Éste quizá sea el elemento más alentador, pues en cierta medida nos indicaría que los autores abren caminos propios por senderos nuevos, cumpliendo así con aquella aspiración de Bourdieu, de que a los alumnos no se obligue a realizar el recorrido que sus maestros ya hicieron o a entablar batallas que ellos ya libraron.

La cuestión que se muestra es la de maestro-discípulo. Partir de donde se quedó el maestro –formador acompañante de un proceso– continuando el trabajo y no siempre regresar al principio, a la manera de Sísifo. En este sentido, el presente libro muestra sintéticamente la obra investigativa de María Teresa Yurén Camarena, directora de las tesis doctorales presentadas, de manera resumida, y el punto de donde parten sus alumnos sin tener que regresar a dar una batalla ya dada por la maestra. Tenemos aquí la continuación recreada de su obra.