En su simpleza estas dos anécdotas combinan importantes problemas conceptuales y varios puntos de entrada desde los cuales reflexionar sobre la formación docente: ¿cuál fue el impacto de las políticas económicas de ajuste estructural sobre la profesión docente?, ¿cómo afectan los regímenes de género a la profesión docente?, ¿cuáles son las imágenes contemporáneas que circulan acerca de la profesión docente? En un intento de abordar estas preguntas, este artículo presenta los resultados de una investigación sobre imágenes de la docencia, realizada con un grupo de 178 estudiantes de magisterio de la ciudad de Buenos Aires. En este proyecto el objetivo principal era explorar las dinámicas de género desarrolladas en los institutos de formación docente, en relación con las imágenes y la imaginación pedagógica de los y las futuros(as) docentes y, paralelamente, qué sentidos le otorgaban a los conceptos de vocación y autoridad.

Este trabajo está organizado de la siguiente manera. Con el objetivo de proveer un marco de referencia para analizar las dinámicas de género en los institutos de formación docente, la primera sección de este artículo discute brevemente el impacto de los discursos neoliberales en las reformas educativas en América Latina. En la segunda sección se discuten las dinámicas de género en la formación docente en dicho país. Las secciones tres y cuatro presentan una síntesis de los resultados y las conclusiones de una serie de talleres de reflexión conducidos con estudiantes de magisterio de la ciudad de Buenos Aires.

En América Latina los promotores de los modelos neoliberales equipararon el concepto de “globalización” con “modernización”, lo cual implicaba aceptar la expansión irrestricta de capitales transnacionales, el carácter supranacional de la toma de decisiones productivas y la disminución o directa eliminación de barreras comerciales y de acceso a la información y consumo cultural. Es importante señalar que, si bien globalización es uno de los conceptos más discutidos en términos de su significado y sus resultados (Rhoten, 2000; Stiglitz, 2002, 2003), eso no impide señalar que la noción ochentista neoliberal —aquella que prometía que la integración rápida al “mercado global” iba a solucionar los problemas urgentes de la región— no tiene demasiado sustento. El Reporte de desarrollo humano del Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo (United Nations Development Programme [UNDP], 1995) concluyó que en América Latina la mayoría de los procesos de ajuste estructural implementados durante los años 80 y 90, siguieron conceptos defectuosos de los fines y medios:

Con frecuencia se argumenta (correctamente), que invertir en las personas incrementa su productividad. Se argumenta luego (incorrectamente), que el desarrollo humano simplemente quiere decir el desarrollo de los recursos humanos –incrementar el capital humano–. Esta formulación confunde fines y medios. Las personas no son meros instrumentos para producir mercancías y el propósito del desarrollo no es meramente producir más valor agregado sin tener en cuenta su uso. Lo que debe ser evitado a toda costa es ver al ser humano como un mero medio de producción y prosperidad material, considerando este último como el final del análisis causal –una extraña inversión del los fines y los medios– (p. 15).

En el contexto latinoamericano, los sectores que promovieron y se beneficiaron con esta confusión entre fines y medios, promovieron un discurso en el que las políticas sociales –desde la vivienda y el desarrollo económico, hasta la salud y la educación– eran subordinadas a la lógica de la competitividad estructural y una creciente internacionalización del capital. Tales políticas precisaban ignorar, de manera arrogante, la enorme cantidad de información que denunciaba la creciente fórmula patológica de la inequidad social que las propuestas neoconservadoras y neoliberales han infligido a los países de todo el mundo (Fischman y Stromquist, 2000; Fischman, 1998; Kabeer, 1994; McLaren y Farahmandpur, 2000; Sammoff, 1995).

Los discursos neoconservadores y neoliberales conjugaron múltiples argumentos teóricos e ideológicos que atacaron fundamentalmente aquellos programas que apuntan al desarrollo de la noción de lo público, tales como los de la escuela pública (Torres, 2001). Lo que es fundamental de resaltar es que el discurso neoliberal en el campo educativo era presentado con un manto de inevitabilidad, cuasi religiosa, maquillado de eficiencia técnica y objetividad. En este sentido, nos enfrentamos con lo que Pierre Bourdieu designa como el “evangelio” del neoliberalismo:

Una poderosa teoría económica cuya fuerza estrictamente simbólica, combinada con el efecto de la teoría, redobla la fuerza de la realidad económica que supone expresar. Ratifica la filosofía espontánea de la gente que dirige las grandes multinacionales y de los agentes de las altas finanzas –en especial, los administradores de fondos de pensión–. Retransmitida en todo el mundo por los políticos nacionales e internacionales, los empleados públicos y la mayor parte del universo de los periodistas más caracterizados –todos más o menos igualmente ignorantes de la teología matemática subyacente– se está convirtiendo en una suerte de creencia universal, un nuevo evangelio ecuménico. Este evangelio, o mejor dicho, el término vulgar que se conoce en todo lugar con el nombre de liberalismo, surge de una colección de palabras mal definidas –“globalización”, “flexibilidad”, “desregulación”, etc.– que, a través de sus connotaciones liberales y aún libertarias, pueden ayudar a dar la apariencia de un mensaje de libertad y liberación a una ideología conservadora que se ve a sí misma como opuesta a toda ideología” (Bourdieu, 1998, p. 126).

Estas fuerzas ideológicas identificadas por Bourdieu funcionan en un contexto en el que grandes sectores de las sociedades continúan asistiendo al desmantelamiento de las infraestructuras sociales, políticas y económicas que fueron conquistas sociales y de respaldo para las clases trabajadoras (y que hoy no podemos más que llamar de “clase que quisiera ser trabajadora”) y también de minorías étnicas y sociales.2 Los defensores e impulsores del fundamentalismo del libre mercado y la globalización neoliberal han catapultado a un abismo nociones como igualdad y justicia, al mismo tiempo que restringen la noción de democracia, convirtiéndola en producto de consumo y transformándola en lenguaje “autorizado” de la tecno-cultura capitalista, del desarrollismo burocrático de la tecnología de avanzada, de la corrupción de la información y de la teledemocracia (García Canclini, 1995; De Sousa, 1997).

El esquema contemporáneo de mercados globales cuasi irrestrictos, mínimos controles de las operaciones financieras internacionales y descentralización de la producción de bienes y servicios ha fortalecido el poder de las corporaciones transnacionales y el papel de las agencias internacionales de regulación.3 Entre esas agencias se destacan el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), no sólo por su peso económico, sino porque tuvieron un impacto directo sobre las reformas estructurales en Latinoamérica. Es importante destacar, que tanto el BM como el FMI ejercieron una notable influencia en las reformas del sector de educación pública, a través de la imposición de condicionamientos asociados a la provisión de recursos financieros. No hay duda que países altamente endeudados precisaban de financiamiento para realizar cambios estructurales. Sin embargo, muchas de las reformas que efectivamente se implementaron fueron resistidas localmente y sólo se pudieron implementar gracias al impulso y las presiones ejercidas por los organismos internacionales y sus socios locales. (Carnoy y Moura Castro, 1996; Coraggio y Torres, 1999; Torres, 2001).4

Los cambios más significativos en los sistemas educativos se orientaron principalmente a producir ahorro financiero y se observaron particularmente en el pasaje de normatividades legales, que permitieron la reestructuración organizativa y curricular de los sistemas educativos nacionales, la creciente participación del sector privado (con y sin fines de lucro, especialmente a nivel superior) en la oferta de servicios y en la implementación de diversos programas de medición de la calidad educativa. Si bien estas reformas se desarrollaron dentro de los estrechos límites impuestos por las prioridades financieras de los estados nacionales (reducir o detener la expansión del gasto público en educación), al mismo tiempo proponían transformar los objetivos, las bases epistemológicas, los métodos y los procedimientos de los sistemas escolares (Avalos, 1987; Braslavsky, 1993; Brunner y Puryear, 1995; Ball, Fischman y Gvirtz, 2003; Gentili, 1994; Tedesco, 1991).

Uno de los elementos más llamativos que constituye el punto focal de este trabajo, es que en el caso particular de Argentina es muy difícil separar las críticas sobre la ineficiencia de la escuela (pública) de otras evaluaciones negativas, las cuales tenían como elemento aglutinador la feminización de la docencia.

Todos estos factores impactaron fuertemente en la matriculación de estudiantes en las instituciones de formación docente. La matricula decreció en un 30% entre 1992 y 1997 (Birgin, 1999). Los cambios en la representación social y en las responsabilidades implicadas en ser maestro pueden haber influenciado esta tendencia. De tal manera, una maestra describe sus condiciones de trabajo cotidianas, no demasiado disímiles de las de muchas y muchos de sus colegas:

Tomo lista, recojo el dinero con el que los alumnos contribuyen a la cooperadora escolar (contribuciones a la manutención de la escuela), reviso las cabezas de los niños en busca de piojos, lleno el acta diaria, vigilo a aquellos que entran o salen, planeo las clases, me preparo una vianda, escucho los problemas de los niños y a veces los de sus padres, me reúno con el director, me paro en el patio y prevengo que los chicos se trepen a las paredes: no queda tiempo para enseñar los contenidos que había planeado (Mirta, 32 años de edad).

Sin duda, muchas de las tareas que son descritas por esta maestra se asemejan a tareas tradicionalmente “domesticas”. Tal como señala Acker (1996):

De la misma manera en que olvidamos que el hogar es el lugar de trabajo del ama de casa, la imagen de la labor de enseñanza como una formación natural nos alienta a olvidar también que el aula es un ámbito de trabajo (p.115).

El testimonio de la maestra Mirta indica que ella no poseía una “inclinación natural” para cuidar niños, sino que hacia lo que consideraba urgente, en vez de aquello que ella podría considerar pedagógicamente importante. Esta dualidad tiene una larga historia para el caso de la Argentina.

Desde los orígenes de los sistemas escolares públicos, los docentes han ejercido importantes funciones simbólicas y legitimadoras de los estados modernos, fundamentalmente a través de la transmisión del conocimiento oficial (Apple, 1993) plasmado en el currículo y en el reforzamiento de rituales nacionalistas y patrióticos. No obstante el peso de esas funciones, durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, maestras y maestros de la Argentina no eran considerados (y no se consideraban) como meros empleados públicos: burócratas gubernamentales únicamente responsables de la transmisión de contenidos curriculares y la organización de festejos y discursos ritualizados. De hecho, pareciera que las denominaciones de “maestro”, “maestra” o “profesor”, “profesora” tenían connotaciones más allá de lo profesional. Ser maestra quería decir que además de dominar las artes y ciencias de la enseñanza, se poseía la vocación: una profesora o un profesor, lo eran porque tenían que responder a su “llamado vocacional”, en contextos sociales que consideraban que transmitir conocimientos y los valores colectivos de la nación era casi una “misión sagrada” (Morgade, 1992a; Puiggrós, 1986, 1987).

Más de un siglo después de la consolidación de los sistemas de educación publica, seguía sin ser llamativo que la gran mayoría de las mujeres maestras en escuelas primarias fueran comúnmente llamadas como “segundas madres”, “tías”, “señoritas”, “misses”, “chicas” o “hermanas”. En Argentina la figura de las maestras como segundas madres continúa siendo importante (Fischman, 1997). Esa imagen está asociada con una tradición muy enraizada en las escuelas argentinas de llamar a las maestras usando el diminutivo de sus nombres de pila (ej. la maestra Rosita, Martita, etc.). De manera contraria, los hombres que trabajan en escuelas primarias eran llamados “profesor”, “maestro” o “Sr. X” –el apellido es de rigeur, de manera contraria al uso frecuente del primer nombre en las mujeres y, en ninguna instancia se utilizaba el diminutivo para un hombre.

Varios estudios (Freire, 1993; Morgade, 1997; Stromquist, 1997; Yannoulas, 1996) han señalado que estas maneras de nombrar a las docentes no fueron (ni son) simples expresiones ingenuas. La falta de reconocimiento de las características específicas de las mujeres que trabajan en las escuelas (tales como condiciones profesionales, estado civil, edad, sexualidad, y su reemplazo por denominaciones románticamente estereotipadas) asociadas al ámbito de lo hogareño-doméstico, estimula una suerte de “domesticación” e infantilización social de las maestras.

En el caso de los hombres, la utilización de otras denominaciones también ocultan las particularidades de los que ejercen la docencia. En este caso acentúa la relación de la masculinidad con la disciplina y el orden que, sin embargo, es acompañada por una mirada de sospecha, en relación con la sexualidad (Messner, 1997). Lo curioso es que mientras a las maestras se les infantiliza, se les relaciona con el ámbito de lo doméstico y en ese sentido se les asexualiza, a los maestros se les hipersexualiza, convirtiéndolos en potenciales depredadores sexuales, homosexuales o heterosexuales (Fischman, 2000). Como se indicó antes, los hombres no sólo generan ansiedad en las escuelas, también apaciguan, ya que son considerados como transmisores y responsables del orden, la practicidad y la disciplina. Esta combinación de miedo y seguridad parece estar estrechamente relacionada con las dinámicas de género y, por ende, en las diferentes maneras de organizar la carrera docente de hombres y mujeres. Lo anterior no implica desconocer la existencia de estructuras patriarcales, sino que reconoce la complejidad de las relaciones de género en las escuelas y ayuda a explicar la desproporcional presencia de hombres en los puestos de dirección. En vez de asumir que los hombres están naturalmente inclinados a liderar, o señalar que las estructuras machistas lo explican todo, es importante reconocer que muchos maestros son sutil pero firmemente “alentados” a abandonar el aula y el contacto directo con los niños y las niñas, para convertirse en figuras de autoridad un poco más distantes (directores, rectores o supervisores) (Connell, 1995, 1996; Fischman, 2000). Estos modos diferenciales de ver y nombrar a los y las docentes, de estimular a unos a tomar posiciones de autoridad mientras que a las otras se les exige cariño y afecto, son manifestaciones de regímenes de género imperantes en la sociedad; pero además, indican la existencia de otros procesos relacionados con la formación y el estatus profesional y social de los docentes.

A nadie sorprende la afirmación de que “la enseñanza es una profesión femenina”. Sin embargo, la variable de género sólo recientemente se ha convertido en un eje de análisis habitual en los estudios sobre la profesión docente (Cortina y San Roman, en prensa). Efectivamente, son numerosas las investigaciones en Estados Unidos que no consideran importante o descartan el hecho de que más de 80% de los docentes de las escuelas primarias son mujeres, mientras que sólo 10.6% de los secretarios de educación y 43.1% de los directores en las escuelas primarias son mujeres (Acker, 1992, 1996). De manera similar, en la ciudad de Buenos Aires los hombres constituyen 10.8% de los docentes de escuelas primarias, pero son 31.6% de todos los directores y 57.2% de los supervisores de distrito (Morgade, 1997).

La presencia desproporcionada de hombres en los niveles superiores de la jerarquía burocrática escolar refleja, en parte, la suposición tradicional de que los hombres son más adecuados para ocupar los puestos administrativos y de autoridad; pero también se debe al tratamiento preferencial otorgado a ellos por normas y prácticas educativas establecidas desde hace tiempo. En Argentina, durante este siglo, una normatividad denominada el “3 X 1” estableció que por cada tres docentes mujeres que figuraban en el ranking para tener acceso a puestos de directoras o supervisoras de distrito, debía haber un hombre (Fischman, 1997; Morgade, 1992a, Morgade, 1992b). En síntesis, el sistema escolar público se expandió siguiendo un modelo de pirámide patriarcal, con trabajo femenino en la base y trabajo masculino en el tope. Estos porcentajes y tendencias muestran la existencia de patrones diferenciados respecto a la carrera docente y la profesionalización, en relación con los conceptos de masculinidad y feminidad dentro de las escuelas argentinas. Sin embargo, para poder entender claramente la compleja dinámica de género en las escuelas debemos ir más allá de las estadísticas de distribución, representación y ascenso (Acker, 1992, 1996).

En uno de los documentos más debatidos sobre la reforma de la formación docente en Estados Unidos, Lo que más importa: Enseñando para el futuro de Norteamérica (What matters most: Teaching for America’s future), se afirma que “para el año 2006, Norteamérica le ofrecerá a cada estudiante lo que debería ser suyo por derecho de nacimiento: acceso a una enseñanza impartida por un/a profesional competente, dedicada y calificada [traducción libre del autor]” (National Commission on Teaching and America’s Future, 1996, p. 5). Sin duda este es un objetivo deseable, pero en vista de la discusión anterior sobre el impacto de las dinámicas de género en las escuelas, es fundamental revisar las nociones y supuestos ideológicos y pedagógicos de lo que constituye un(a) profesional dedicado(a), particularmente porque, como lo señala Sandra Acker:

No sería necesario elaborar lo obvio si no fuera por la concepción dominante de que la enseñanza es una “vocación sagrada” y los maestros individuos a quienes “les importan profundamente los niños”. La asociación de estas imágenes con mujeres es importante en el moldeado de la cultura ocupacional de los docentes y los puntos de vista de los estudiosos que analizan la enseñanza docente (1996, p. 102).

Las palabras de Acker permiten reflexionar sobre los riesgos asociados con la continuidad y falta de cuestionamiento de algunas de las obviedades, usos costumbristas, reificados y ciertamente irreflexivos de conceptos como dedicación y autoridad, que abundan en los centros de formación docente. Esos usos reificantes se convierten en parte de los mecanismos complejos que dan sustento a estructuras de discriminación; por lo tanto, contribuyen al empobrecimiento de la situación profesional de los docentes en general, con efectos importantes sobre las tareas de enseñanza. Encontrar espacios de reflexión para poder analizar qué entienden los y las futuras docentes por vocación o cuál es la relación entre autoridad y género, son desafíos urgentes y retan a nuestra imaginación, no sólo como educadores, sino también como ciudadanos. En la siguiente sección se ofrecen algunas de las reflexiones de un grupo de 178 (estudiantes: 149 mujeres y 29 hombres) del profesorado de enseñanza primaria y secundaria en Buenos Aires, Argentina.

Las metáforas e imágenes que estas(os) alumnas y alumnos han originado parecen emerger de sus memorias y también de sus contradicciones, ansiedades y miedos. No cabe duda que indican un dualismo extremo. Los docentes son “decentes y buenos” o absolutamente “horripilantes”. En muchos casos los dibujos se parecían, en estética y personajes, a las telenovelas. Muchos de los retratos del docente ideal reflejan figuras románticas, heroicas defensoras de la iluminación o madres poderosas e idealizadas, capaces de guiar a sus alumnos a través del misterioso mundo de la escuela. Es posible especular que muchas de las imágenes representan las memorias afectuosas de maestros y maestras a quienes les importaban los alumnos y los ayudaron a desarrollar un sentimiento o una sensación de excitación por el aprendizaje y la enseñanza.

Pareciera que cuando las dudas, los miedos y las ansiedades superan la opción más común de la maestra todo-cariñosa, las maestras son retratadas como seductoras, autoritarias o “brujas”. Sin embargo, como fue señalado antes a través de estas imágenes negativas, las docentes parecen ser inclusive más dominantes, controlan todo y son reconocidas por otros como figuras poderosas. Hasta en el caso de la representación de la docente ideal de Pepe, encontramos una figura que aparece con confianza en sí misma, voluptuosa, con la espalda derecha, mirándonos de frente a los ojos y “capaz de escribir”.

El aspecto amenazador de esta maestra claramente sexualizada fue resaltado rápidamente por las estudiantes, quienes interpretaron el dibujo de Pepe como representando a una “prostituta”. De aquí surgen muchas preguntas. En primer lugar, ¿qué fue lo que hizo que las estudiantes percibieran a la docente dibujada como una prostituta?, ¿por qué fue esta percepción tan unánime?, ¿por qué provocó cambios de opinión y tanta discusión y debate? Del mismo modo, ¿por qué las estudiantes mujeres objetaron con tanta vehemencia a la presencia de esta “mujer mala” en la escuela?, ¿qué hizo que esta imagen fuera tan diferente a las otras originadas por el resto del grupo, las cuales retrataban una imagen de un modelo femenino no-sexual, dedicado y benigno? (Ver figuras 1-5). ¿Se debió simplemente al obvio hecho de que fue dibujada por un hombre, o hay algo más?

Si la metáfora dominante para este grupo era la maestra como buena madre, el dibujo de Pepe significaba un desafío. Éste desafío, señalaba otros posibles modelos de enseñanza. Por un lado el reconocimiento de la innegable sexualidad de cualquier persona y, por el otro, la necesidad de recuperar la risa y la ironía en las escuelas, características mayormente ausentes en los dibujos. Si ese fuera el caso, es posible que Pepe, a través de su mirada masculina, estuviera reproduciendo la mirada de los medios hegemónicos, como lo señalaron algunos de sus compañeros. Sin embargo, hay otras hipótesis. Comentando sobre la ausencia de “niñas malas” en la pedagogía feminista, Carmen Luke propone dos hipótesis:

Primero, la incomodidad moral del feminismo de públicamente reclamar poder individual y autoridad, ha producido un concepto de la maestra feminista caracterizada por una serie de faltas, incluyendo la falta de autoridad [de niña mala] y de identidad sexual. (…) Segundo, debido a que su rol como maestra está concebido en el feminismo de “buena mujer” –de abnegada dedicación y nutricia de sus alumnos– su identidad es desexualizada y reempaquetada como el sujeto maternal [Traducción libre del autor] (1996, p. 299).

Retratar una docente mujer como una seductora, bruja o buena madre tiene poco que ver con las disposiciones y desempeño de las mujeres, y mucho más con los mitos que se han creado (en su mayoría por hombres) a través de las producciones literarias, pictóricas y científicas. Chodorow afirma que “los hombres crean leyendas, creencias y poemas que los resguardan del miedo a través de exteriorizar y objetivar a las mujeres [Traducción libre del autor]” (1989, p. 189).

No obstante el origen real o mitológico de la “mujer seductora”, dichas imágenes son usadas por algunos hombres, como Pepe, como uno de los instrumentos claves que les permiten expresar el deseo de un comportamiento normalizado masculino heterosexual (Lord, 1994). Sin embargo, en un contexto en el cual el temor a la sexualidad de los maestros hombres (principalmente como homosexuales y en menor medida como predadores sexuales) es expresado abiertamente. Es posible especular que Pepe hipersexualizó a su maestra ideal como una manera de expresar su masculinidad.

No hay duda que las escuelas no son lo que eran antes. Pero este necesario primer paso –reconocer que las escuelas cambiaron– no requiere una valorización romántica de un pasado mítico que nunca existió. Las crisis actuales de la educación tienen antecedentes históricos, líneas de continuidad y de ruptura, que revelan el porqué para muchos maestros y maestras los espacios escolares, aparentemente familiares y conocidos, se dieron vuelta de repente, volviéndose extraños y complejos.

En este contexto de simultánea familiaridad y extrañeza es preciso entender cómo este grupo de futuros maestros y maestras caracterizan la profesión docente. En principio los elementos que caracterizan la docencia en Argentina refieren a problemas tangibles y urgentes: hambre, pobreza, atestamiento de las aulas, bajos presupuestos, falta de estímulos para aprender y enseñar, deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes y de aprendizaje de los alumnos, escasa pertinencia del currículo, prácticas discriminatorias, violencia, aburrimiento e indiferencia.

Sin duda, estas imágenes enfatizaron áreas de conflicto escolar, profundamente influenciadas por dinámicas de género. Las representaciones del docente-macho, la bruja-maestra, la madre-maestra y la niña mala condensan prejuicios sociales, experiencias vividas, posiciones ideológicas y expectativas para el futuro. Al mismo tiempo manifiestan miedos y fantasías, revelan contradicciones entre las diferentes maneras de ver, decir y de ejercer la crítica; quizás también resistir y desafiar ideologías y estructuras represivas.

Las y los estudiantes que produjeron estas imágenes no ofrecen una versión única, unificada, sin contradicciones de las escuelas del mañana. Eso sería imposible para ellos o cualquier otro grupo. Aún así, los estudiantes ofrecieron una evaluación crítica de la crisis y una visión de esperanza. Esperanza que no está libre de contradicciones y que está cruzada por los profundos lastres de opresión y discriminación de los sistemas educativos. La esperanza de estos estudiantes sólo se puede entender si se abandonan las miradas nostálgicas y las perspectivas dualistas. Simplemente, esas imágenes no son muy optimistas ni muy pesimistas, mas son al mismo tiempo críticas y esperanzadas, irónicas y estereotipadas. Estas imágenes resisten ser simplificadas, ya que están basadas en un entendimiento que, sin tener sofisticación conceptual o pretensiones teóricas, logra capturar con bastante precisión que para muchos las experiencias escolares fueron ambivalentes; en el mejor de los casos, simbólicamente asociadas a aspiraciones de ascenso social y prácticas democráticas, y en el peor, insatisfactorias y represivas.

El “mundo real” de estos estudiantes está saturado por las promesas, contradicciones y posibilidades que se abren en regímenes de capitalistas de democracia política cruzados por la lógica frenética de los discursos neoliberales, las limitaciones de los regimenes de género patriarcales, sistemas de clasificación racistas y etnocéntricos, y por sistemas de privilegio locales. Hasta ahora las escuelas han navegado esas aguas contradictorias, a lo sumo con éxito marginal. Para crear espacios escolares que hablen sobre otros imperativos democráticos utópicos y heterotópicos es importante entender que si como sociedades queremos que las escuelas acentúen prácticas democráticas, entonces hay que defenderlas de las prácticas que las comercializan, protegiendo los espacios escolares de la lógica de mercado. Al respecto Paulo Freire escribió:

Una economía que es incapaz de desarrollar programas acordes con las necesidades humanas y que coexiste indiferente con el hambre de millones de personas a quienes se les niega todo, no merece mi respeto como educador. Por sobre todo, no merece mi respeto como ser humano. Y no está bien decir: “las cosas son como son porque no pueden ser diferentes”. No pueden ser diferentes porque si lo fueran entrarían en conflicto con los intereses de la clase dirigente. Esto no puede ser, sin embargo, la esencia determinante de la práctica económica. Yo no puedo hacerme fatalista para satisfacer los intereses de la clase dirigente. Tampoco puedo inventar una explicación “científica” para cubrir una mentira [Traducción libre del autor] (1997, p. 36).

Imaginar escuelas como espacios utópico-heterotópicos es imposible sin reconocer el papel crucial que juegan los docentes en cualquier cambio educativo. La formación docente, en este aspecto, es quizá el punto clave para iniciar prácticas orientadas a abrir nuevos espacios de práctica democrática en contextos complejos y globales.

Comprender la educación en un contexto global de creciente violencia y pobreza requiere una dosis considerable de esperanza y más aún si se intentan desarrollar propuestas alternativas al proceso actual de intensificación del trabajo de los docentes. Paulo Freire nos recuerda que no podemos generar esperanza a partir del pasado; pero debemos poner las miras en el futuro, porque es el mañana el que tiene la promesa de las visiones de hoy y de un mundo nuevo. Él escribe:

Sin una visión del futuro, la esperanza es imposible. El pasado no genera esperanza excepto cuando uno recuerda los atrevidos momentos de vuelo rebelde. El pasado, entendido como la inmovilización de lo que fue, genera evocación y lo que es peor nostalgia que anula el mañana. Casi siempre, las situaciones concretas de opresión reducen el tiempo histórico de los oprimidos a un presente eterno de desesperanza y resignación. El nieto oprimido repite el sufrimiento de sus abuelos [Traducción libre del autor] (1997, p. 45).

La esperanza no puede quedar como una abstracción metafísica o mística. La esperanza debe volverse práctica, y la desesperación impráctica. Para ello, es preciso tener presente la valiosa advertencia de Raymond Williams y “hablar de esperanza en tanto no signifique suprimir la naturaleza del peligro” (citado en Apple, 2000, p. xv).

En otras palabras, la esperanza en esta época de constantes crisis educativas significa que profesoras, profesores, alumnas y alumnos puedan encontrar tiempos y espacios para imaginar, reflexionar y actuar, y de esta manera crear las condiciones que confirmen que otra escuela no sólo es necesaria, sino que además es posible. Sin esos actos de imaginación, las posibilidades de reflexionar para afirmarse colectiva e individualmente, y de actuar para confrontar las contradicciones externas y las tensiones internas que atraviesan la docencia, se reducen aún más. La creación de espacios para imaginar otra escuela, para la esperanza y el arte estratégico de lo posible, no se puede lograr desde una crítica sin compromiso o con posturas nostálgicas y redentoras; depende de todos nosotros dar lugar a aquellos tiempos extraordinarios en los que la imaginación, la reflexión y la acción colectiva puedan demostrar que la historia siempre se está haciendo.

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