Palabras clave: Departamentalización, contexto institucional, reforma universitaria.

Robo unos minutos de su tiempo para explicarme: cuando me invitaron a venir, y me dijeron la temática general, tomé un papel del escritorio y dije –dicté, más bien– el título de mi contribución. Ahora que lo escribí de nuevo, ya en la preparación final de mi aportación, me quería meter debajo de la mesa de la computadora. ¿Desde cuándo te sientes alemán, Manuel, para estar poniendo títulos así de largos y oscuros? O acaso, en un viraje inesperado e inadvertido, ¿te has ido en la máquina del tiempo a esos siglos en que los títulos de los capítulos en los libros eran como el siguiente: “Capítulo XIII. Donde se prosigue la aventura del Caballero del Bosque, con el discreto, nuevo y suave coloquio que pasó entre los dos escuderos”? (Cervantes, 1604/2004, p. 638). Les doy mi palabra que no sé a cuenta de qué produje semejante enunciado como título. Ni hablar. Ya está hecho, y hasta la invitación de la maestra Guadalupe García y Lepe, Vicerrectora del Campus Ensenada de la Universidad Autónoma de Baja California, lo reitera. Ni modo, habrá que “entrarle al toro”, “el pez por su boca muere”.

Para mi sorpresa, las respuestas fueron muy distintas a las nociones que guiaban mis preguntas. “Mire profesor, en ese entonces –por allá de 1972 o 73– cuando se pensaba en lo que hoy es la UAM, la nueva institución que surgiría no tenía aún nombre, pero sí un propósito muy claro: ser otra cosa que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), de tal suerte que, durante meses, la conocimos como “la OTRUNAM”. Nos orientaba hacer una universidad distinta, moderna, casi en contrapunto preciso frente a la nacional, la única, la grande... Y llegados al asunto de la duración de los cursos, sabíamos que la UNAM tenía, en algunas escuelas, años escolares y en otros espacios operaba con semestres. ¿Qué nos quedaba? Buscar otra modalidad. Y si me promete no decirlo nunca –cuestión que estoy incumpliendo ahora, lo sé, pero quien me lo dijo ya me levantó el voto de silencio– fui testigo del momento en que se decidió que fuesen trimestres. Ocurrió en la escalerilla de un avión, cuando el arquitecto Ramírez Vázquez se iba de viaje a no recuerdo dónde: “pues que sean trimestres, dijo, y así fue como nos pusimos a trabajar en los planes y programas de estudio: trimestres, sí, de casi 12 semanas cada uno, y tres al año”.

Argumenté, entonces, que los trimestres al contener más semanas de actividad –en realidad, creo, se trata de algo así como aerobics académicos– implican no tardarse en empezar, acelerar el paso para llegar al final, un poco exhaustos, es cierto, pero conllevaron a la necesidad de variar la distribución de contenidos tradicionales al incluirlos en un molde más pequeño. Esto nos puso en condiciones de variar formas muy clásicas –algunas cosificadas– de enseñanza y, de manera adicional, proponer en el terreno de lo ideal, de lo programado, que una licenciatura podría ser cursada en sólo 4 años. Como, además, la UAM surge con la innovación de que para terminar los estudios no se requiere elaborar una tesis –en el nivel de licenciatura– esto daba a los trimestres un aura de modernidad acorde al proyecto en su conjunto. Y esto no era falso; sólo un acomodo a posteriori de la experiencia que tuvo como origen un afán de ser diferentes y como sitio de decisión las escaleras de un avión.

Mis colegas ticos me agradecieron mucho esa sesión. Se discutió mucho el tema y, al parecer, lograron su propósito: ¿realmente los trimestres son mejores, en sí, a los semestres o a los cursos anuales? No lo sé, pero si en la lógica de reorganización política y académica de una universidad pueden ser empleados para hacer posible un margen mayor al cambio, la lección que aprendí fue clara: hay ocasiones en que sin las bases que uno espera, la modificación de la organización de los cursos en el tiempo puede tener sentido y ser pertinente. Por sí solos, los trimestres no son “la solución”, pero si las autoridades tienen un rumbo claro y la comunidad académica coincide en cierta medida con la urgencia de una variación que rompa límites que ya ahogan a una institución, este cambio formal puede contribuir a ello. Sin rumbo de largo plazo y sin consenso entre los mejores académicos, dispuestos al cambio y a dar la batalla, no hay solución formal que repare o modifique el óxido de las inercias. Eso es lo imprescindible, creo.

Según mi precario saber histórico –que sin duda Jack Schuster ya habrá aliviado con su saber al respecto cuando yo lea estas cuartillas– las primeras universidades que adoptaron el esquema departamental fueron alemanas. Lo consulté con Jesús Francisco Galaz Fontes y me dijo que él creía conocer, más bien, un origen Escocés, y como es un buen investigador, me mandó un correo electrónico que decía, como asunto: ¡Los dos estábamos bien!

A continuación, anexó la siguiente cita:

The modern university combining teaching and research (rather than the conservation of traditional knowledge) began almost by accident in two poor and at that time marginal countries, Scotland and Germany. Each independently invented the same device for saving money, the specialized, single-subject professor, replacing the traditional regent master who taught the whole syllabus (Perkin, 1991).

Agradezco mucho el aporte de Jesús Galaz, y sobre todo el que la cita indique que la estructura departamental, –hoy dominante en el mundo– combinando enseñanza e investigación, “surgió casi por accidente en dos países marginales y pobres en ese entonces: Escocia y Alemania...[Traducción libre del autor]” como estratagema –¿o estrategia?– frente a la necesidad de ahorrar dinero dados los altos costos de la estructura precedente.

Desde que estudié a Max Weber, y luego tuve colegas que, con paciencia, me han enseñado un poco de la teoría de Darwin, he adoptado siempre, en mis intentos por explicar o comprender los fenómenos sociales, un espacio para el azar, la casualidad, lo fortuito, lo inesperado.

Así como en La ética protestante y el Espíritu del capitalismo el sociólogo alemán propone, no como única causa, sino como un factor causal relevante la modificación de la ética mundana, propia de las confesiones protestantes, como impulsora –imprevista y poderosa– de un cambio en la racionalidad económica del capitalismo occidental europeo; y el genial Darwin postula a la variabilidad aleatoria –casual e incesante– para comprender, sin Dios ni teleología, el desarrollo de las especies, nos encontramos con un “cuasi” accidente en el surgimiento de la modalidad departamental.

Se puede considerar en su origen, entonces, no como un modelo “mejor” a los anteriores, sino distinto, “adaptado” a las condiciones de Escocia y Alemania en ese momento. No hay teleología ni hay una tendencia al progreso como necesidad explicativa: se trata, nada más, pero nada menos, de un proceso de adaptación a contextos diferentes. Así, en parte, es la vida, no sólo la social. Aunque añoremos la quimera, promesa central de la Ilustración y la Modernidad, de estar en control de las cosas.

Este dato me parece crucial en mi argumentación. Derivo de él una consecuencia lógica que, a manera de tesis, puede ayudarme a comprender el asunto que tratamos:

La modalidad departamental, al menos en su génesis, no es ni mejor, ni peor, que las existentes y predominantes en ese entonces. Fue, simplemente, la que hallaron nuestros colegas en el sol de sus días, para hacer frente a la escasez de recursos y lograr un sendero factible para la actividad universitaria.

No tiene sustento, entonces, el predicado de que la organización departamental sea, en sí, con un valor universal y necesario, mejor que otra: pero queda en pie la posibilidad de que sea, quizá, la más adecuada (adaptada) al contexto actual en que se desarrolla la vida universitaria. El cambio de perspectiva no es menor. Ya no estamos ante la elección de “lo mejor”, sino frente a la consideración de ventajas y desventajas, haberes y sinsabores de una forma, ni la única ni la que contiene un valor universal intrínseco, de organizar las actividades de docencia, investigación y difusión de la cultura en nuestros días.

• No separar a la docencia de la investigación.
• Operar con la figura del profesor-investigador.
• Hacer posible la desconcentración funcional y administrativa de sus diversos Campus.
• El modelo departamental se presentaba como el más acorde con estas y otras características que la querían distinguir.

El modelo departamental de la UAM, como propósito, como proyecto, no se entiende sin otro eje crucial: la idea del servicio matricial de estos departamentos en el conjunto de los planes y programas de estudio de cada una de sus divisiones académicas y campus (en la UAM se llamaron, a estos últimos, Unidades Universitarias).

Lo intentaré explicar con un par de ejemplos: el Departamento de Ciencias Básicas, en la Unidad Azcapotzalco, estaba orientado, en primer lugar, al servicio de las Ingenierías. Cada una de estas especialidades recibiría de este departamento los cursos de matemáticas, física y química que requiriesen. Es el caso más radical, pues este departamento no tenía, “en propiedad” ningún programa de estudios, esto es, en Azcapotzalco no había licenciatura ni posgrado en matemáticas, física o química. Es un claro ejemplo, no el único por supuesto, de un departamento orientado al servicio en la matriz, entre el saber que se cultiva en esa entidad y los programas de estudio que se ofrecen en la División a la que pertenece. En segundo lugar, ese mismo departamento daría las clases de ciencias básicas que requirieran las licenciaturas de las Divisiones de Ciencias Sociales y la de Diseño: los muchachos que se formaban en los años cercanos a la fundación, por ejemplo en Sociología, recibían clases de matemáticas por parte de los colegas del departamento de Ciencias Básicas. El ahorro y la racionalidad de este modelo queda claro, ya no como el accidente en Escocia o Alemania, sino como una estrategia asumida a conciencia, para maximizar el empleo de los recursos humanos calificados ya: los académicos.

Por su parte, el Departamento de Sociología, que sí tenía una licenciatura como “propia”, a su vez se encargaba de los cursos de ciencias sociales necesarios para la formación de ingenieros o de los abogados, administradores y diseñadores gráficos, por mencionar algunos casos. Es más, se hacía cargo de manera sobresaliente en el primer tramo de los estudios, al que se llama(ba) en la UAM, el Tronco General de Asignaturas.

Si en un esquema matricial sencillo ponemos a los departamentos enlistados a la izquierda, y a los programas de estudio alineados en el margen superior, la formación de cada uno de los licenciados en las diversas especialidades implicaba la participación de varios departamentos aportando sus saberes disciplinarios especializados.

El modelo, la estructura diseñada era así y aún, en parte, lo es. Pero el paso de tres décadas ha generado nuevas mutaciones, cambios fuertes, adaptaciones muchas veces impulsadas por la lógica de las escuelas de procedencia de los académicos, es decir, suscitadas por la fuerza de su socialización formativa previa a la incorporación como académicos en la UAM.

Habrá mestizaje, originalidad sorprendente sólo para los que suponen que los modelos regulan la vida. ¡Qué va! siempre se escapa por las grietas que la acción social genera sin remedio.

El modelo departamental, en un esquema matricial, se antoja racional, innovador en la esfera de los servicios públicos, inteligente. Sí, pero los modelos son habitados por personas y las personas en este caso –los académicos– tienen tendencias, hábitos, costumbres. No han sido paridos por el modelo; llegan a vivirlo y, claro, lo modifican.

Ofrezco a ustedes algunos datos, circunscritos al Departamento de Sociología de la UAM Azcapotzalco, como un botón de muestra: ¿Quiénes se integraron como académicos a este departamento? El lapso del estudio del que tomo la información es 1974 a 1987. Los 13 primeros años de vida de la Unidad y de la Universidad (ver Tabla I).

El número de académicos estudiados se acerca mucho a 100, así que las proporciones se asemejan a los absolutos. ¿Qué rasgos caracterizaron a los nuevos habitantes del modelo departamental en ese nicho específico?:

• Eran muy jóvenes (78% menores a los 32 años).
• Habían obtenido condiciones bastante buenas en cuanto a tipo y tiempo de contrato (de entrada 42% definitivos y un sorprendente 97% en condiciones que llamamos “de carrera”, no por la celeridad, sino por ser de tiempo completo o medio tiempo. Algo inédito en el país, aún ahora).
• Más de la mitad reconocidos con la categoría de Asociados, pese a que el 28% no habían terminado la licenciatura y otro 38% sólo podía ostentar, como grado máximo, el que buscaban obtener sus estudiantes: dos tercios del total,
• Formados en instituciones “tradicionales”, no departamentales como a la que arribaban: 74%. Es menester aclarar que 19% que estudió en el extranjero se debe a que en “extranjia” nacieron, esto es, son colegas que las emigraciones del sur de América en esos años, enriquecieron nuestra vida universitaria. No se trata, pues, de jóvenes mexicanos que fueron a estudiar a otro país,
• Tenían poca experiencia laboral específica: 34% nunca había impartido clases y 71% nunca había realizado una investigación profesional a su cargo, esto es, fuera de los ejercicios de tal tipo como parte de su formación.

Los contratos fueron acelerados, se decía: “vaya usted a tal salón e imparta este programa”, pues la matrícula crecía; la mayoría éramos pioneros –no herederos– de la condición de estudiante universitario en nuestra genealogía (Gil Antón, 1994) y teníamos, como referente para iniciar nuestras labores, un modelo de enseñanza distinto al que habíamos tenido o padecido en las escuelas de procedencia.

¿A qué modelo era natural que tendiéramos? Al de nuestros profesores y previas casas de estudio. Y quiero aclarar que les hablo de Azcapotzalco, bastante tradicional en Ciencias Sociales. Sería muy importante analizar lo agudo del cambio en el caso de la Unidad Xochimilco que al modelo departamental añadió una innovación no trivial: el sistema modular.

Por jóvenes y con fragilidad disciplinaria no seríamos vino viejo, pero en cuanto a la trayectoria de estudios previos sí. El impacto al modelo departamental, sobre todo al crecer la planta académica –y no poder pautar las incorporaciones a la especificidad del modelo UAM por departamentos–, pronto generó impactos interesantes.

No me saldré de los ejemplos anteriores, para que el hilo de mi argumento permanezca en mis manos:

• El departamento de Ciencias Básicas añoró la ausencia de licenciaturas propias: eso de ser “puro servicio” a otras licenciaturas dificultaba la identidad de los académicos. Por su parte, los profesores de matemáticas querían enseñar su disciplina, pero los muchachos que habían elegido Derecho o Sociología por la (pésima) razón de que en esos planes “no había que tratar con números” resintieron la exigencia de una formación básica sólida en matemática. Recuerden ustedes que en esos años, en sociología, hacer estadística era signo inequívoco de ser burgués y reaccionario.
• Poco a poco, los departamentos a los que servía consideraron la idea de contratar a sociólogos que supiesen un poquito de estadística para hacerse cargo de las “matemáticas aplicadas a las ciencias sociales” (sic). Esto trajo consigo que, al tomar este camino, paulatinamente se fueran convirtiendo, en los hechos, en pequeñas facultades o escuelas, aunque la denominación fuera departamental. ¿Para qué necesitamos a los de Ciencias Básicas? que se reduzcan a las ingenierías.
• Por su parte, los estudiantes de ingeniería recibían los cursos de ciencias sociales como un requisito estorboso: me tocó en suerte ser coordinador de la licenciatura en Sociología en los ochenta, y había que batallar para que un profesor aceptase dar un curso de sociales a los ingenieros: era, me decían, como mandarlos al infierno. Ser “de segunda”, “estar apestado”. En esos años, si un profesor que se sentía muy sociólogo recibía la asignación de dar un curso en el Tronco General de Asignaturas, lo lamentaba de la siguiente manera: “Me han mandado al Gulag o a Siberia”.

La tradición precedente, las formas predominantes en la disciplina en el país, el afán de control de los programas de estudio, una crisis terrible en los ingresos y otros muchos factores condujeron a que el modelo departamental, con su complemento matricial, fuera modificado y generara una “copia original”, como afirma Brunner.

No quiero decir que así ha pasado en todos lados en la UAM, pero a 30 años puedo afirmar que muchos departamentos lo son sólo de nombre. Si se les estudia con atención, se verá que se han convertido en facultades, e incluso, algunos en especies de institutos de investigación con poca responsabilidad docente en la licenciatura. Muchos han dicho “¿yo dar clases a esos muchachos tan burros? de ninguna manera, ¿acaso no soy doctor Don Fulano, distinguido miembro del Sistema Nacional de Investigadores, integrante de la Academia Mexicana de Ciencias, voy a congresos por el mundo, tengo las becas por respirar diario y todas las corcholatas [tapones de botellas] –a manera de medallas– que repletan mi pecho? Que den clase en la licenciatura los otros, esos que no están preparados para ser “de clase mundial” –o más ‘parroquialmente’–, que carezcan del ‘perfil deseable PROMEP’”.

Gil Antón, M. (Ed.). (1992). Los académicos: Un botón de muestra. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco.

Gil Antón, M. (Ed.). Los rasgos de la diversidad. México: Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco.

Perkin, H. (1991). History of universities. En P.G. Altbach (Ed.), International higher education: An encyclopedia (vol. 1, pp. 169-204). Nueva York: Garland.