Palabras claves: Reforma educativa, Unión Europea, Espacio Europeo de Enseñanza Superior, homologación profesional.

A partir de ese y otros informes, desde la Unión Europea se ve como necesaria la coordinación de políticas legislativas de sus Estados, en cuestiones relacionadas con el progreso económico y el bienestar social de los ciudadanos. Esa preocupación se ha extendido, en la última década, al ámbito de la educación y, muy especialmente, de la enseñanza superior. Ante esto, los diversos países implicados hemos comenzado a adoptar medidas para la reforma de la estructura y organización de las enseñanzas universitarias, a través de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).1

Con la declaración de La Sorbona en 1998 apareció, por primera vez, una voluntad de potenciar una Europa del conocimiento, con el objetivo de que la calidad de la educación superior ayude a los ciudadanos no sólo a ser más competitivos en el mercado internacional, sino a incrementar su calidad de vida, como recuperación de la sociedad del bienestar.

Esto exige que en el EEES se desarrollen políticas con la intención de mejorar la educación y la formación de los estudiantes. Así, la educación superior se debe abordar desde un ámbito científico multidisciplinar, que permita conectar las necesidades de los educandos con entornos sociales en constante cambio. También se deberá diseñar un currículo académico acorde con las nuevas competencias profesionales necesarias para la evolución de nuestra sociedad.

El incremento de los sistemas tecnológicos y la creación de nuevas pautas sociales están impulsando nuevos hábitos y costumbres entre los ciudadanos, que repercuten, cada vez más, de forma directa en el ámbito de la educación. Para ello, desde la universidad, los docentes preocupados por saber responder a dichos cambios, debemos no sólo modificar o introducir nuevos contenidos, sino diseñar principios de procedimiento que posibiliten una actuación docente más adecuada a dichas exigencias.

Asimismo, esos cambios sociales determinan que tengamos que saber utilizar nuevas estrategias docentes para intervenir más eficientemente en el aula y mejorar la relación con los estudiantes. Pues la función de la enseñanza no sólo es transmitir un conocimiento adaptado a esas exigencias de la nueva sociedad, sino también generar un tipo de relaciones democráticas que ayuden a un mayor desarrollo humanista de los estudiantes, como futuros ciudadanos de una aldea global.

Uno de los cambios que nos presenta la política de renovación de la enseñanza, en este entorno europeo, es la introducción del crédito europeo como unidad del haber académico, que contempla el volumen global de trabajo a realizar por el alumno en sus estudios. Por tanto, el diseño de los planes de estudio y de las programaciones docentes tendrá como nuevo referente el aprendizaje del alumnado y no sólo las horas de clase.

Asimismo, se plantea la necesidad de incorporar el suplemento europeo al título, que ayuda a un reconocimiento más fácil y transparente, por parte de otras universidades y organismos europeos, de la formación adquirida por los estudiantes. De este modo, la estructura de las enseñanzas y los niveles de los títulos serán más homogéneos y tendrán mayor correspondencia con las formas de enseñar y las titulaciones de los países de la Unión Europea. Con ello se favorecerá también la movilidad e integración de los estudiantes en el mercado laboral.

Para que tengan efecto los principios básicos que emanan de los gobiernos europeos, la universidad deberá favorecer una educación democrática, que ayude a los estudiantes a ser más autónomos, responsables y capaces de intervenir en la construcción social. Esta tarea deberá hacerse desde centros académicos donde se promueva el diálogo y los procesos de deliberación, y donde se respeten los principios éticos para facilitar la convivencia democrática. Asimismo, se deberá trabajar a partir de un currículo, desarrollado desde una perspectiva crítica, que ayude a los estudiantes a vincular sus aprendizajes académicos con las problemáticas sociales (sabiendo buscar en los diferentes contenidos su aplicación a la realidad diaria). Una educación donde tenga prioridad el trato digno hacia los estudiantes, donde profesores y profesoras facilitemos su toma de decisiones desde una participación en igualdad.

Por último, uno de los cometidos que nos venimos planteando algunas de las universidades españolas, motivados por nuestra cercanía y hermandad con los pueblos latinoamericanos, es buscar fórmulas para que estos avances que se plantean en el escenario europeo puedan desarrollarse, respetando las particularidades de cada uno los países, en aquellas universidades hermanadas por un lenguaje y una cultura común.

Una de las iniciativas que, desde hace aproximadamente 10 años, se ha puesto en marcha es la creación de la Red de Universidades Regionales de Latinoamérica (Red Urel), de la cual formamos parte la Universidad de Valladolid y, en concreto, un grupo de profesores de la Facultad de Educación de esta universidad. Nuestra intención es diseñar y aplicar, junto con profesores de esas universidades, estrategias para hacer extensibles los avances que en Europa, y más concretamente en España, realizamos respecto a los aspectos que iremos señalando en este artículo, confiando en que estas propuestas puedan ayudar a otros colegas preocupados por dichos avances educativos.

Asimismo, a partir de dicha Ley, las universidades españolas han experimentado profundas transformaciones relacionadas con: descentralización política y administrativa, creación de nuevos centros; ampliación y diversificación de la oferta educativa, tanto en titulaciones oficiales como en titulaciones propias; incremento del número de estudiantes en educación superior; potenciación y valoración de la actividad investigadora del profesorado en los centros universitarios; aumento de la movilidad internacional de profesores y estudiantes universitarios; y el desarrollo de los planes de evaluación y mejora de la calidad, en el que han participado la mayor parte de las universidades.

Sin embargo, hoy día para poder seguir avanzando y afrontar los nuevos retos que nos plantean los acuerdos entre las universidades europeas, se precisa de nuevas políticas de innovación, con objeto de generar y transmitir el nuevo conocimiento. La sociedad actual requiere cambios en las formas tradicionales de formación, producción y comunicación de la información. El bienestar de los ciudadanos, el dinamismo de la economía y la mejora de la participación democrática dependerán, en gran medida, de la forma en que las sociedades incorporen estos cambios y asuman las transformaciones sociales que conllevan.

Uno de los retos de la universidad para los próximos años es cómo hacer compatible la dimensión social del servicio público, abierto a toda la sociedad con las exigencias de calidad del sector empresarial (sector privado). Para ello, es preciso adaptar la universidad a la diversificación de las demandas sociales, ofertando una mayor calidad de docencia e investigación. Concretamente, se trata de resolver un conjunto de problemas vigentes en el contexto europeo, como son:

• Catálogo de títulos excesivamente amplio.
• Gran heterogeneidad en el diseño de los programas, respecto a: contenidos, número de créditos, reparto horario, etcétera.
• Inexistencia de una clara definición de los perfiles profesionales.
• Estudios de ciclo largo de duración excesiva.
• Falta de reconocimiento y homologación a nivel europeo de algunas titulaciones.

Para todas ellas, es preciso que las instituciones universitarias revisen sus estructuras y pautas de funcionamiento. Así también deben abordar la reforma de los planes de estudio y de la práctica educativa de sus profesores y hacer uso de procesos de evaluación continuada con objeto de adaptar dichos programas a las demandas sociales y poder mejorar su actuación en el aula.

Al respecto, De Miguel (1995, p. 64) ha identificado que:

Entre los factores que impiden la evaluación de los procesos de toma de decisiones y el cambio de organización en la universidad se encuentran: el alto número de profesores anárquicos, la falta de experiencia en la gestión de los directivos, la poca claridad y la falta de consenso en las metas, los deficientes sistemas de información y la poca experiencia en procesos de evaluación, así como las dificultades para medir los resultados.

Desde una perspectiva crítica para resolver esos aspectos ya enunciados, habría que incluir otras dimensiones clave de la actividad profesional del profesorado y su formación, recogidos por Giroux (1987), como son la necesidad de actuar como intelectuales transformativos sobre la realidad de cada día. Esa idea es concretada por Flecha (1998) al considerar que la actividad docente debe tener consecuencias sociales, que tienen que ver con la propia vida de los estudiantes y de la sociedad en general; es decir, con la necesidad de que nuestra actividad docente tenga una repercusión activa en nuestro entorno social próximo, aunque, en ocasiones, para ello se tenga que cuestionar a los poderes políticos que configuran los diversos contextos sociales y profesionales.

Por otro lado, el descenso de la presión demográfica en España será, sin duda, una excelente oportunidad para un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales (ante un menor número de estudiantes por clase el profesorado los podrá atender mejor). Aunque sea parcialmente compensado por el incremento de la demanda de todas las capas sociales de acceso a la educación superior y a la necesidad de atender a las exigencias de una formación continuada a lo largo de la vida.

Esa situación demográfica se ha visto modificada con el fuerte incremento de inmigrantes (latinoamericanos, centro-europeos y africanos), llegados a Europa y España en los últimos 10 años, lo que está suponiendo un importante cambio multicultural en la escuela (alumnado que en pocos años llegará a la universidad). Esto exige, a su vez, la actualización del profesorado que enseña desde una cultura occidental tradicional y que debe aprender a actuar en las clases ante un alumnado diverso.

Se hace, pues, necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno y una revalorización de la función docente del profesor universitario, que incentive su motivación aunando los esfuerzos para mejorar la calidad académica.

En esa línea, Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) proponen alternativas didácticas que tiendan a mejorar las condiciones para una mejor actuación docente:

• Modificar la organización departamental de los equipos de profesores, con objeto de adquirir una visión metodológica compartida y coordinada de la enseñanza. Especialmente, entre los docentes que intervienen desde diversos departamentos, sobre los mismos estudiantes.
• Reducir los grupos/clases para evitar la masificación existente en muchas aulas y facilitar con ello los procesos de comunicación entre profesor-alumnado.
• Incrementar los medios y recursos docentes tecnológicos e informativos que mejoren la actuación docente.
• Organizar los horarios y tiempos de clase, de acuerdo con criterios pedagógicos y no personales de los docentes.
• Mejorar la estructura y el contenido del sistema tutorial, facilitando que dicho tiempo no coincida con las clases, ya que actualmente esto dificulta la asistencia de los estudiantes.

La construcción del EEES es un proceso que se inicia con la Declaración de La Sorbona (en 1998) y que se amplía con la Declaración de Bolonia (en 1999). En ellas, los ministros europeos de educación instaron a los Estados miembros de la Unión Europea a desarrollar e implantar en sus países las siguientes actuaciones:

1. Establecer un sistema común de créditos, para fomentar la comparación de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados.

2. Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable para promover las oportunidades de trabajo y la competitividad internacional de los sistemas educativos superiores europeos. Para ello, se establecen dos niveles. La titulación del primer nivel será pertinente para acceder al mercado de trabajo europeo y el segundo nivel conduce a las titulaciones de postgrado, tipo master o doctorado.

3. Fomentar la movilidad, con especial atención en el acceso a los estudios de otras universidades europeas.

4. Impulsar la cooperación europea para garantizar la calidad desde unos criterios y unas metodologías educativas comparables.

5. Promover la dimensión europea de la educación superior y, en particular, el desarrollo curricular, la cooperación institucional, la movilidad y los programas integrados de estudios, de formación y de investigación.

Posteriormente, en el Comunicado de Praga (2001) se fueron introduciendo algunas líneas adicionales:

• El aprendizaje a lo largo de la vida, como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea. Con el fin de mejorar la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida.
• El rol activo de las universidades, de las instituciones de educación superior y de los estudiantes en el desarrollo del proceso de convergencia.
• La promoción del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior, mediante el desarrollo de sistemas de garantía de la calidad y de mecanismos de certificación y de acreditación.

Por último, y como compromiso establecido en la Declaración de Bolonia, se llegó al acuerdo de alcanzar estos objetivos antes del final de la primera década del tercer milenio. Por ello, gran parte de los Estados miembros y asociados de la Unión Europea venimos implantando, con mayor o menor éxito, las reformas necesarias para la adaptación de los sistemas nacionales de enseñanza superior.

Es evidente que la velocidad de implantación de dichas reformas no puede ser igual para todos, ya que el presupuesto destinado para esos cambios, la calidad de formación del profesorado, la disponibilidad de medios y recursos tecnológicos en las respectivas universidades, las demandas e inquietudes de los estudiantes, entre otros factores, determina que algunos países o universidades estén más dispuestos para el cambio que otros.

Así, en algunas universidades europeas, tal vez por el compromiso de iniciar de forma rápida los acuerdos de Bolonia, se decidieron una serie de cambios técnicos –algo forzados–, los cuales suponían que todos los planes de estudio debían adoptar los nuevos créditos europeos por obligación. Esto generó solamente un cambio de tipo externo, sin apenas modificaciones en los aspectos fundamentales de la actuación didáctica del profesorado. Además, ha supuesto que el profesorado de esas universidades continúen con sus clases magistrales, clases con un elevado número de estudiantes y con la misma forma de evaluar a través de exámenes finalistas. Es decir, solamente se ha lavado la cara a la institución con cambios simbólicos como el paso del valor de los créditos de 10horas/crédito a 30 horas/crédito, sin ninguna otra modificación metodológica.

En algunas universidades españolas que corresponden con las de mayores recursos y prestigio, en estos dos últimos años se han iniciado procesos de experimentación curricular con el ajuste de los nuevos créditos, así como diversas acciones metodológicas en las clases.

En el caso de la Universidad de Valladolid, en el curso pasado (2004-5), se creó una comisión (a la que pertenezco en representación de la Facultad de Educación), encargada de gestionar la introducción de los nuevos cambios académicos de acuerdo con los criterios establecidos por los acuerdos de Bolonia.

Entre los aspectos que se está dando prioridad para que las universidades europeas comiencen a hacer efectivos los acuerdos de Bolonia se encuentran los siguientes: el sistema de los créditos europeos, los criterios para establecer las titulaciones universitarias de primer y segundo grado, el suplemento europeo al título y, por último, los sistemas de acreditación académica para la calidad de la enseñanza. Con objeto de dar a conocer en qué consiste cada uno de ellos, pasaremos a presentarlos de una forma breve.

2.1. El sistema de créditos europeos

El sistema de créditos europeos, conocido como European Credits Transfer System (ECTS), nace y se desarrolla con los programas de movilidad de estudiantes, para facilitar un sistema de equivalencias y de reconocimiento de los estudios cursados en otros países. Lo cual permitirá que el trabajo realizado por un estudiante en cualquiera de las universidades de los Estados miembros, sea reconocible en cuanto a nivel, calidad y relevancia.

El crédito europeo debe atender una actividad académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas, y se refiere al volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos. En resumen, esta nueva unidad de medida debe estar centrada en el aprendizaje de los estudiantes, no en la docencia de los profesores.

El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudiante a tiempo completo, durante un curso académico. Considerando una actividad académica aproximada de 40 semanas/año y una carga de trabajo en torno a 40 horas/semana, el crédito europeo establece un volumen de trabajo entre 25 y 30 horas (entre 1,500-1,800 horas de trabajo del estudiante/año).

Las programaciones de cada una de las materias que conforman el plan de estudios de una titulación oficial deberán acogerse a esta unidad de medida en donde se contemplen:

• Las clases teóricas y prácticas.
• La preparación y realización de exámenes.
• Las horas de estudio que precisen los estudiantes.
• Los trabajos que los estudiantes deben realizar para alcanzar los objetivos formativos de dichas materias.

Por otro lado, el reconocimiento de la labor docente de los profesores deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir su docencia, sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de los alumnos.

2.2. Las titulaciones universitarias

Otro de los aspectos a desarrollar a partir de la Declaración de Bolonia es la necesidad de armonizar las enseñanzas universitarias: Un primer nivel de grado que dará lugar a la obtención de un título con cualificación profesional en el mercado laboral europeo y un segundo nivel de postgrado, para cuyo acceso será necesario haber superado el primero; ello posibilitará el título de Master o Doctor.

2.2.1. El primer nivel: el grado

El primer nivel dará lugar al título oficial de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto. Su obtención requerirá haber superado 240 créditos europeos.

Esta titulación deberá diseñarse en función de unos perfiles profesionales con perspectiva nacional y europea, y de unos objetivos que deben hacer mención expresa de las competencias genéricas, transversales y específicas (conocimientos, capacidades, y habilidades que pretenden alcanzarse).

Tras la aprobación por el Ministerio de Educación (gobierno nacional) de las directrices generales de cada titulación, las universidades elaborarán los planes de estudio y, previo informe favorable de la Comunidad Autónoma correspondiente (gobiernos regionales), los remitirán al Consejo de Coordinación Universitaria para su homologación. Una vez homologado el plan de estudios, de nuevo el Ministerio (de ámbito nacional) aprobará dichos títulos para que la Comunidad Autónoma pueda autorizar su impartición. Por último, la universidad procederá, en su momento, a la expedición de los títulos.

2.2.2. El segundo nivel: El postgrado

El segundo nivel de las enseñanzas universitarias, para cuyo acceso se requerirá haber superado el primero, conducirá a la obtención de los títulos de Master o Doctor:

a) El título oficial de Master. Los objetivos formativos del Master deben estar orientados hacia una mayor profundización intelectual, posibilitando un desarrollo académico disciplinar e interdisciplinar, de especialización científica, de orientación a la investigación o de formación profesional avanzada.

La obtención del título de Master requerirá haber completado entre un mínimo de 60 y un máximo de 120 créditos europeos, en función de la formación previa acreditada y de la orientación investigadora, científica o profesional que tengan cada uno de estos estudios de postgrado.

Asimismo, para obtener el título de Master se exigirá, además de realizar la totalidad de los créditos, superar una prueba conjunta de evaluación o trabajo final que será defendido ante un tribunal.

b) El título de Doctor. Esta etapa de formación consistirá en la elaboración y defensa de una tesis doctoral, que deberá contener resultados originales de investigación.

Para ello, los estudiantes podrán solicitar su inscripción en un programa de doctorado en un departamento o instituto universitario de investigación, los cuales se encargan de establecer los requisitos de admisión y la formación previa requerida.

La comisión de doctorado responsable en cada universidad debe aprobar y coordinar los estudios de doctorado. Antes de proceder a la autorización o no de la defensa de la tesis, se someterá ésta a una evaluación de dos revisores externos (doctores de reconocido prestigio en la especialidad o materia sobre la que verse la tesis y ajenos a la universidad en la que se realiza la defensa). Dichos revisores se encargarán de emitir un informe favorable para poder hacer efectiva su defensa.

Actualmente, cada universidad española presenta en su sitio web los requisitos y normativas que explican este tipo de procedimientos académicos, con objeto de favorecer su difusión entre los estudiantes.

2.3. El suplemento europeo al título

El objetivo fundamental del suplemento europeo al título es hacer comprensibles y comparables los títulos universitarios en Europa, por medio de una información académica y profesional relevante para la sociedad, la universidad y los empleadores.

Se trata de establecer un modelo de información unificado y personalizado para el titulado universitario, sobre los estudios cursados. Éste hará referencia al contexto en que se han realizado y las competencias y capacidades profesionales adquiridas. Por tanto, pretende ser un documento fácilmente comprensible y abierto para incorporar el aprendizaje del estudiante a lo largo de la vida, con el cual pueda acreditar los conocimientos adquiridos en diferentes instituciones europeas de educación superior.

2.4. Acreditación académica y calidad

Con objeto de que Europa represente un referente en el ámbito de la formación universitaria para estudiantes de todos los países, se precisa que sus titulaciones posean una garantía de la calidad.

En España, mediante la Ley Orgánica de Universidades, que busca mejorar la calidad del sistema universitario en el ámbito español, se creó la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (aneca), la cual será la responsable de la evaluación, certificación y acreditación de las diferentes titulaciones a impartir en la universidad.

Para garantizar la movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo se requiere un clima de confianza y de transparencia, sino también una correspondencia entre los elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación superior. Esos sistemas de garantía de la calidad serán imprescindibles para conseguir unos niveles de excelencia elevados, que permitan la comparación y el reconocimiento de las calificaciones y los títulos en toda Europa.

Del mismo modo que en Europa, en América Latina, cada vez más, la mayoría de sus universidades están accediendo a la conformación de sistemas nacionales de evaluación y acreditación. Esto representa un importante avance para posibilitar la movilidad e intercambio de estudiantes y profesores.

Por ejemplo, en la actualidad la Universidad de Valladolid cuenta con más de mil estudiantes extranjeros que participan en sus programas, ya sea en las titulaciones de grado o de postgrado. Entre ellos, un importante número de estudiantes procede de los países latinoamericanos, favorecido por el lenguaje y la tradición que esta universidad tiene en el ámbito internacional, pues su origen se remonta al siglo XIII, y cuenta desde entonces con una gran trayectoria científica y de investigación.

La Red Urel actualmente no sólo está formada por más de 80 universidades de toda Latinoamérica, sino que participamos en sus actividades algo más de una decena de universidades europeas. La Universidad de Valladolid, a través del grupo urelva (Red Urel de Valladolid), es la responsable de dinamizar dicho proyecto en el escenario europeo, con la colaboración de otras universidades de Alemania, Francia, Italia, Grecia, Portugal, etcétera, así como de España.

Según considera el profesor Galarza (2004), actual presidente de la Red Urel, el impacto de la economía internacional ha llegado también a las universidades latinoamericanas, con ello ha determinado numerosos cambios relacionados con:

a) una nueva forma de organización de las estructuras universitarias;

b) la presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con un fuerte estímulo hacia el autoaprendizaje y la generación de modalidades de educación no presencial;

c) el aumento de la educación universitaria internacional en espacios nacionales;

d) el incremento de las ofertas de la educación superior de postgrado;

e) la multiplicación de universidades y la heterogeneidad de las mismas, así como de programas académicos;

f) la necesidad de una educación continuada;

g) el aumento del número de estudiantes en las universidades, especialmente del género femenino;

h) el ascenso de la movilidad de los docentes, egresados y estudiantes entre universidades y países;

i) la incorporación paulatina de la cultura de la evaluación de la calidad de la educación superior;

j) el descenso del financiamiento estatal a las universidades, y

k) el incremento de fondos públicos y privados para proyectos.

A partir del VII Seminario de la Red Urel celebrado en Orizaba (México), en el año 20042, se han elaborado diferentes proyectos y adquirido numerosos compromisos, con objeto de que algunas universidades pertenecientes a la Red puedan incorporar en su sistema educativo diferentes experiencias que se han iniciado en Europa, relacionadas con el EEES. Para ello, se propuso la creación del Espacio Latinoamericano de los Estudios Superiores (ELAES).

La construcción del ELAES debe hacerse a partir de un espíritu más amplio que el universitario. Se trata de fomentar un plan educativo con todo lo que ello exige. Especialmente, cuando la educación no es ajena a los cambios políticos, esta propuesta debe considerar las coordenadas socioeconómicas y políticas de los países implicados en dicho proyecto.

Por tanto, el ELAES debe responder a las necesidades y problemáticas socioculturales de América Latina y el Caribe, nunca como copia del EEES. Aunque éste sí puede representar un punto de referencia. Por ello, todas las estructuras académicas deben estar condicionadas por la idiosincrasia de cada uno de los países latinoamericanos y por el anhelo de la consecución de un desarrollo humano; es decir, no sólo económico, sino también social, justo, solidario y sostenible.

En tal caso, sí se pueden tomar como referente los cuatro pilares de la educación de Delors (1996), cuando en su informe de la UNESCO propone la necesidad de: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y en definitiva aprender a ser. Todos estos principios deben representar el fundamento básico de la configuración de este espacio, así como el motor de cambio y cooperación en la Universidades de América Latina y el Caribe.

A pesar de que la construcción del ELAES será un proceso largo que exige el compromiso político y económico de muchas instituciones, los objetivos de dicho proyecto pasan por:

• Establecer un marco que permita la comparación de títulos de los distintos países.
• Formular alguna unidad de medida académica para contabilizar la duración de los estudios.
• Adaptar planes similares de estudio para que sean aceptados por todos los países.
• Fortalecer el plan de movilidad de estudiantes y profesores.

Con objeto de poder avanzar sobre este tipo de propuestas, será misión de los responsables de la Red Urel presentar dichas intenciones en cada uno de los países de América Latina y el Caribe, a sus respectivos gobiernos. Así como contactar con otras redes universitarias con las que se pueda debatir y llegar a acuerdos sobre los principios anteriormente expresados.

Igualmente, se propone acudir a las convocatorias nacionales e internacionales, con las que se puedan conseguir ayudas para la realización de estos proyectos, y que actualmente están amparadas bajo programas como ALFA, ALBAN, LINGUA, etcétera. Por ejemplo, ya se iniciaron trabajos sobre el estado de la Legislación de la Educación Superior en Latinoamérica, así como diferentes convenios entre universidades europeas y latinoamericanas para la realización de maestrías en el marco de Erasmus Mundus3 y sobre redes temáticas (Rodríguez, Fraile, Arribas, Del Prado y Revuelta, 2004).

Para concluir, sabemos que este camino de convergencia entre Europa y Latinoamérica es largo y lleno de obstáculos socioeconómicos y políticos. Pero también sabemos que la ilusión y el empeño de muchos de nosotros pueden hacer más fácil la travesía y, con ello, avanzar juntos dentro de un desarrollo educativo común y humanista, lejos de los planteamientos mercantilistas de las sociedades neoliberales.

Para favorecer el acercamiento entre las instituciones académicas y establecer un área de educación superior europea se deben apoyar las políticas de movilidad académica, estudiantil y administrativa.

Como réplica a los modelos educativos neoliberales, basados en el fomento exclusivo de competencias profesionales, la formación debe atenderse desde una perspectiva humanista, comprometida con las problemáticas sociales, que nos acerquen a una sociedad más justa y solidaria, en donde se aproximen sus intereses y los de la universidad.

Los cambios educativos exigen que, entre otros aspectos, se deba considerar que:

• El currículum se perciba de forma holística.
• El docente actúe como agente facilitador o mediador en la construcción que del conocimiento hace el estudiante.
• El docente sepa utilizar su experiencia, reconstruyendo y reorganizando el conocimiento del estudiante.
• Las experiencias previas de los estudiantes son importantes en el desarrollo del significado sobre el curriculum.
• La libertad personal es uno de los valores centrales.
• La diversidad y el pluralismo son fines y medios para lograr esos fines.

Una vez que el profesor inicia un cambio hacia un proceso docente más democrático, resulta difícil retroceder, ya que unido a ese trabajo existe un compromiso de mejora por superar la rutina diaria. Con ello, está el compromiso también de implicarse en un tipo de enseñanza más compleja y diversa. Esta filosofía educativa hace que un grupo de educadores luchemos por ser fieles a nuestros principios pedagógicos, a partir de una educación que atienda las diversas problemáticas sociales, desde una actuación más democrática en el aula.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

De Miguel, M. (1995). Autorregulación y toma de decisiones en las instituciones universitarias. Revista de Educación, 306, 63-80.

Flecha, R. (1998). Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós.

Giroux, H. A. (1987). La formación del profesorado y la ideología del control social. Revista de Educación, 284, 53-76.

Galarza, G. (2004). Hacia la construcción del espacio latinoamericano de la educación superior. Riobamba, Ecuador: Universidad Estatal de Bolívar.

Michavila, F. y Calvo, B. (1998). La universidad española hoy. Propuestas para una política universitaria. Madrid: Síntesis.

Rodríguez, M, Fraile, A, Arribas, H, Del Prado, R y Revuelta, C. (2004). Sugerencias para un proyecto de trabajo relativo a la construcción del Espacio Latinoamericano de Educación Superior. En G. Galarza, Hacia la construcción del espacio latinoamericano de la educación superior (pp. 39-68). Riobamba, Ecuador: Universidad Estatal de Bolívar.

2 Algunas de estas ideas fueron presentadas en dicho Congreso.

3 Erasmus Mundus es un programa de cooperación y movilidad en el ámbito de la enseñanza superior, que tiene por objeto realzar la calidad de la enseñanza superior europea.