Palabras clave: Competencias interpersonales, psicometría, escalas de calificación conductual.

• Lo que constituye una conducta socialmente habilidosa.
• Las clases de conductas que comprende el constructo mismo de habilidades sociales.
• Un criterio externo significativo para validar los procedimientos de evaluación (Caballo, 1993)

Para elaborar dicha escala se utilizaron las siguientes fuentes:

• Literatura científica sobre el tema (a través de las principales bases de datos en psicología: PsycINFO, PSICODOC, E-PSYKE, CINDOC, Psycho-Search, TESEO y REDINET.
• Propuesta de educación para las relaciones interpersonales a través del nuevo currículum educativo (Ley Orgánica 1/1990).
• Análisis de la competencia socio-escolar del alumnado de los colegios de educación primaria de la provincia de Badajoz a través de las Memorias sobre las prácticas de enseñanza desarrolladas por el alumnado de la Facultad de Educación de Badajoz, a lo largo de tres años.(1999-2003).

- Popular: Es elegido por “equis” porcentaje de sus compañeros, coopera con los demás, cede su material a otros cuando lo necesitan, etcétera.
- Retraído: No es elegido por sus compañeros para realizar actividades de clase o para jugar en el patio, pasa a la pizarra voluntariamente, cuando le preguntan algún tema en clase baja la cabeza y su voz parece entrecortada, etcétera.
- Agresivo: Es rechazado por un “equis” porcentaje muy elevado de compañeros, los molesta, falta el respeto al maestro, no respeta las reglas del juego, etcétera.

• Agresión. En esta categoría se incluyeron las conductas que hacían referencia a la disrupción, el incumplimiento de normas y reglas, la agresividad física y verbal, el negativismo desafiante, etcétera.
• Aislamiento. En esta categoría se incluyeron aquellas conductas que hacían referencia a conductas de evitación y posible ansiedad (morderse las uñas en la pizarra, retorcerse las manos para hablar, bajar la cabeza, etc.).
• Asertividad. Esta categoría está formada por aquellas conductas facilitadoras de la interacción social (participación en juegos y trabajos en equipos), capacidades de conversación (plantear preguntas, pedir la palabra, hablar con corrección ante un público etc.), relaciones amistosas (hacer amigos, pedir perdón, pedir favores, hacer cumplidos, etc.).

2.1. Procedimiento

Los profesores rellenaron las escalas de observación de sus alumnos en el mes de noviembre, cuando tenían un conocimiento más o menos fiable del grupo.1 En el mes de marzo volvieron a completar la escala.

2.2. Resultados

La media y la desviación típica de la Escala-C con N = 295 sujetos fueron de 74.37 y 17.31, respectivamente. El ? de Cronbach para la consistencia interna fue 0.9484. La fiabilidad test-retest (con un intervalo de cuatro meses entre la primera vez y la segunda vez que se pasó la escala) para N = 70, fue de 0.90. La validez concurrente (tomado como criterio el Cuestionario de los iguales) con N = 50 fue de 0.86.

Se llevó a cabo el análisis factorial de la escala con N = 295 sujetos. Se empleó el paquete estadístico SPSS de Windows, versión 6.0 y se utilizó la rotación varimax de componentes principales con dimensiones ortogonales.

En un primer momento se obtuvieron nueve factores, con un autovalor (eigenvalue) ? 1.0 que explicaban 59.4% de la varianza total. La Tabla I recoge la estructura analítico-factorial de la Escala-C. Se consideró que un ítem saturaba significativamente en un factor si su peso era, por lo menos de ? 40 en ese factor, lo que es notablemente correcto para propósitos de interpretación (Stevens, 1986).

Tabla I. Análisis factorial de la Escala-C

Los nueve factores obtenidos en el análisis factorial de la Escala-C, se aproximan a las cinco dimensiones que hipotéticamente evaluaba la Escala-C. El factor I Autocontrol explica 34.1% de la varianza y se centra en la expresión de sentimientos y opiniones en situaciones interpersonales conflictivas. El factor II trata de las habilidades conversacionales y explica 5.3% de la varianza. El factor III, Habilidades de cooperación y ayuda durante el trabajo en equipo explica 3.7%. El factor IV, Defender los propios derechos trata de la expresión de molestia y desagrado, y explica 3.2%. Los factores V, VI, IX han sido anulados por considerarse que sus ítems saturaban en más de un factor. Respecto a los factores VII y VIII, hemos considerado conveniente reagruparlos por estar relacionados ambos con las habilidades básicas para la interacción socio-escolar. Los ítems a los que a continuación nos referimos no participaban de ningún factor empírico y sí participaban de los factores racionales, de manera que decidimos dejarlos incluidos en el factor denominado Habilidades básicas para la interacción socio-escolar:

21. Se presenta como un chico agradable y de sonrisa fácil.
34. El niño respeta las instalaciones del centro.
29. Cuando tiene que pedir algo, lo pide por favor, y después da las gracias.

• Factor I. Habilidades de autocontrol (expresión de sentimientos y opiniones en situaciones interpersonales conflictivas).
• Factor II: Habilidades conversacionales.
• Factor III: Habilidades de cooperación y ayuda durante el trabajo.
• Factor IV: Habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.
• Factor V: Habilidades básicas para la interacción socio-escolar.

Los resultados del presente trabajo apoyan también el concepto de multidimensionalidad del constructo de las habilidades sociales. Gran parte de las dimensiones que hemos encontrado aquí, se han obtenido también en otros estudios, con otros inventarios de habilidades sociales y con otras poblaciones (por ejemplo: Monjas, 1995; Caballo y Buela, 1988; Caballo, 1993).

Podemos decir que existe todo un conjunto de dimensiones que aparecen como componentes claros del constructo de las habilidades sociales y que son conductas importantes en nuestra vida social, especialmente en la población infanto-juvenil, en el contexto escolar: la iniciación de las relaciones, la expresión de sentimientos, la defensa de los propios derechos y el enfrentarse con la autoridad, son algunos ejemplos.

No obstante, la presente Escala-C deja sin explicar 30% de la varianza. Algo parecido sucede en el análisis factorial de otras escalas como, por ejemplo, la EMES-M de Caballo (1993).

Caballo, V. E. (1983). Asertividad: definiciones y dimensiones. Estudios de Psicología, 13, 52-62.

Caballo, V. y Buela, G. (1988). Factor analyzing the College Self-Expression Scale with a Spanish population. Psychological Reports, 63, 503-507.

Caballo, V. y Buela, G. (1989). Diferencias conductuales, cognoscitivas y emocionales entre sujetos de alta y baja habilidad social. Revista de Análisis del comportamiento, 4, 1-19.

Caballo, V. y Carrobles, A. (1988). Comparación de la efectividad de diferentes programas de entrenamiento en habilidades sociales. Revista Española de Terapia del Comportamiento, 6 (2), 93-114.

Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI.

Caballo, V. E., (Comp.). (1998). Manual de técnicas de terapia y modificación de la conducta. Madrid: Siglo XXI.

Universidad de Badajoz. (2003). Memorias sobre las prácticas de enseñanza. Documento no publicado, Universidad de Badajoz, Facultad de Educación.

Galassi, J. P. y Galassi, M. D. (1979). A comparision of the factor structure of an assertion scale across sex and population. Behavior Therapy, 10, 117-129

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado No. 238 (4 de octubre de 1990).

Lowe, M. R. (1985). Psychometric evaluation of the social performance survey schedule: Reliability and validity of the positive behavior subscale. Behaviour Modification, 9, 193-210.

Monjas, I. (1993). Programa de entrenamiento en habilidades de interacción social. PEHIS. Salamanca: Trilce.

Monjas, I. (1995). La educación del alumnado con necesidades educativas especiales en la educación secundaria obligatoria. Un difícil y complejo reto. Siglo Cero, 26 (4), 5-23.

Stevens, J. (1986). Applied multivariate statistics for the social sciences. Hillsdale, NJ: Lawrence Eerlbaum.